El presente artículo reflexiona sobre los desafíos que enfrenta el psicólogo escolar en el contexto contemporáneo, caracterizado por la fragmentación vincular, la hiperconexión digital y el predominio de la imagen sobre la palabra. En esta época a la que Lipovetsky (1983) denominó la era del vacío, la escuela aparece como uno de los pocos espacios aún sostenidos por la presencia y la palabra. Sin embargo, su función se ve tensionada por nuevas formas de subjetividad marcadas por la inmediatez, la sobreexposición y el empobrecimiento simbólico. A partir de aportes del psicoanálisis y la filosofía contemporánea se analiza cómo el vacío se manifiesta en la vida escolar, y qué lugar puede asumir el psicólogo frente a este malestar.
Introducción
La escuela históricamente ha cumplido, entre otros, un lugar de transmisión, de encuentro y de lazo. En ella se ponía en juego el tiempo de la espera, el esfuerzo, el aprendizaje y la palabra. Sin embargo, el contexto actual presenta un escenario profundamente diferente. Niños y adolescentes llegan a la institución atravesados por una cultura digital que privilegia la inmediatez, la autoexposición y la lógica del rendimiento. Como sostiene Byung Chul Han (2012), vivimos en una sociedad del cansancio y de la transparencia, donde la subjetividad se encuentra saturada de estímulos, pero vacía de sentido. Este fenómeno, que Lipovetsky (1983) llamó la era del vacío, no solo afecta a los adultos, sino que impacta en la constitución psíquica infantil y adolescente.
El psicólogo escolar se encuentra, entonces, frente a una doble tarea: acompañar los procesos subjetivos de niños y docentes, y pensar la escuela como espacio de resistencia simbólica frente a las nuevas formas de desorientación contemporánea. Si bien la escuela reproduce y recrea valores y saberes, también puede ser un espacio para asignar nuevos sentidos a la vida y proponer nuevas formas de ser y aprender.
1. El vacío contemporáneo: entre el exceso y la falta
El vacío actual no se presenta como ausencia, sino como exceso de estímulos y de imágenes. Se trata de un vacío paradójico: se tiene acceso a todo, pero nada satisface. Lipovetsky (1983) señala que el sujeto contemporáneo vive en un estado de ligereza emocional, donde los vínculos se vuelven frágiles y el compromiso se reemplaza por la conexión efímera. Byung-Chul Han (2017) amplía esta idea al hablar del infierno de lo igual: un mundo donde las diferencias se borran y todo se vuelve uniforme, repetitivo y transparente. En los niños, esto se observa en la dificultad para sostener la atención, para jugar de manera creativa o para relacionarse sin la mediación de pantallas. Aparece una subjetividad hiperestimulada, pero desinvestida, incapaz de construir sentido o deseo propio.
Al indagar a estudiantes de cuarto grado de escuela primaria en CABA sobre aquello que les resulta preocupante, respondieron al unísono “que nos roben brainrots”. ¿De qué nos están hablando? ¿De qué se trata esta nueva problemática “real”? Este fenómeno corresponde a la plataforma Roblox que ha ganado terreno, en especial con juegos en línea virales como el Steal a Brainrots, con personajes absurdos como Tralalero Tralala, Ballerina Capuchina, Cappuccino Assassino, entre otros. Estas creaciones, realizadas con IA, que en ocasiones hasta responden a un sinsentido, captan de manera adictiva la atención de los niños y no tan niños. Cómo se despliega esta problemática virtual en el mundo real y qué consecuencias trae, es un desafío que debemos comenzar a recorrer y que hoy nos invade más con preguntas que con respuestas.
2. La escuela como escenario del malestar
En este contexto, la escuela se convierte en el lugar donde el vacío se hace visible. Niños que no toleran la frustración, que buscan aprobación inmediata, que se muestran inquietos o desinteresados. Docentes agotados, atravesados por demandas imposibles y por la sensación de pérdida de autoridad simbólica.
S. Freud (1930), en El malestar en la cultura, ya advertía que toda civilización implica una renuncia pulsional, necesaria para vivir en comunidad. Hoy, esa renuncia se vuelve cada vez más intolerable: la cultura de la inmediatez promueve el goce sin demora y la satisfacción instantánea. La escuela, con sus tiempos, normas y límites, aparece entonces como un obstáculo frente a ese imperativo. Lacan (1969) entendía que la función educativa se sostiene en el discurso del amo, es decir, en la existencia de una palabra que organiza el lazo social. En la actualidad, esa palabra se encuentra debilitada: el Otro ya no encarna un saber ni una autoridad, sino un algoritmo que distribuye imágenes y respuestas automáticas. El lugar del adulto se ve vaciado, y con él, el del maestro y el del psicólogo.
3. El trabajo del psicólogo escolar: sostener el lazo simbólico
El psicólogo escolar, en este escenario, se vuelve una figura clave para restituir la dimensión del deseo y de la palabra. Su tarea no se limita a intervenir frente a los síntomas, sino a generar condiciones para que el sujeto pueda significar lo que le ocurre, poner en palabras el malestar, construir lazo. Winnicott (1971) hablaba del juego como un espacio potencial donde el niño puede crear, simbolizar y elaborar. Hoy, ese espacio está en crisis: el juego simbólico ha sido reemplazado por el juego digital, donde el tiempo del otro no interviene. El psicólogo puede reintroducir ese entre necesario (despojando lo únicamente dado por el Otro), ese lugar de encuentro donde algo del sujeto pueda emerger, más allá de la pantalla, y propiciar el entramado vincular.
En la práctica cotidiana, esto implica: escuchar sin apuro, habilitando la palabra y el silencio; sostener espacios grupales que promuevan el lazo y la cooperación; acompañar a los docentes en la lectura de los comportamientos infantiles; crear dispositivos institucionales que recuperen la dimensión del juego, la narración y el tiempo compartido. El juego como espacio para elaborar, como escena en la que se despliega la singularidad del niño y a través del cual, como plantea S. Freud (1920), posibilita hacer activo lo que vive de forma pasiva. Es la creación en el juego, el despliegue del propio deseo, lo que tenemos que recuperar.
En la actualidad el niño juega de forma digital y en ese jugar despliega más que su subjetividad la pasividad ante lo impuesto, ante la imagen creada por un Otro. Freud (1927) sostiene que el juego se convierte en una vía privilegiada para el aprendizaje emocional y social, facilitando la comprensión, la regulación afectiva y la internalización de normas, por lo que es fundamental que la escuela siga siendo hoy agente posibilitador de encuentros y facilitador del juego con un otro, como acción que beneficia el aprendizaje posterior.
Freud (1905) consideró que los conflictos principales de la infancia giran en torno al complejo de Edipo y al complejo de castración, lo que conlleva a pensar en un período que tiene como tarea fundamental elaborar la pérdida. Observó, a su vez, que el juego infantil constituye una de las vías más significativas para su elaboración simbólica. Es importante plantearnos cómo los niños de hoy elaboran esa falta, cuando en el mundo digital, en ocasiones, es posible renacer con un simple clic. Cómo se inscribe esa pérdida cuando se posibilita, de forma inmediata, la anulación de la misma. Como consecuencia vemos niños pasivos, frustrados, sin posibilidad de acción ante los obstáculos que se le pueden presentar en la presencialidad, mundo analógico ante el cual quedan enajenados. La realidad material los convoca a ser protagonistas, es decir, a mantener una actitud activa que les es ajena y que debemos reactivar.
4. Entre la imagen y la palabra: reintroducir la mediación
Los niños y niñas de hoy viven rodeados de imágenes que prometen felicidad, éxito y belleza. Tal como planteaba Lacan (1949) en el estadio del espejo, la imagen es fundante del yo, pero necesita del sostén del otro para adquirir sentido. Cuando esa mediación falta, la imagen se vuelve tiránica: el sujeto queda capturado por ideales imposibles y por una mirada que no devuelve reconocimiento, sino exigencia. Es esta exigencia, muchas veces inalcanzable, la que frustra y genera malestar.
El trabajo del psicólogo escolar implica reinstaurar esa mediación. No se trata de oponerse a la tecnología, sino de darle un lugar simbólico, de invitar a pensar lo que se ve, a preguntar, a cuestionar lo que aparenta una verdad absoluta, a poner en juego la palabra. De ese modo, la escuela puede recuperar su función humanizadora: ser un espacio donde mirar no sea solo consumir, sino reconocer y reconocerse.
Conclusiones
El vacío contemporáneo se infiltra en la escuela bajo la forma del cansancio, la desconexión emocional, la sobreexposición y la frustración. Sin embargo, la escuela sigue siendo uno de los pocos lugares donde es posible resistir la lógica del mero rendimiento y de la inmediatez. El psicólogo escolar, en tanto mediador entre el sujeto y la institución, tiene la oportunidad de reinstaurar la palabra, de habilitar el deseo, y de acompañar la tarea de educar en un mundo donde todo tiende a volverse imagen y consumo. Frente a la era del vacío, su tarea es crear presencia simbólica: sostener el tiempo de la escucha, del juego y del encuentro, para que algo de la subjetividad infantil pueda advenir, algo del deseo se ponga en juego, posibilite el aprendizaje y la construcción de sentido en todas sus formas.
Bibliografía
- Baudrillard, J. (1991). La ilusión del fin o la huelga de los acontecimientos. Anagrama.
- Freud, A. (1927). El tratamiento psicoanalítico de los niños. Paidós
- Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual. Amorrortu.
- Freud, S. (1920). Más allá del principio de placer. Amorrortu.
- Freud, S. (1930). El malestar en la cultura. Amorrortu.
- Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio. Herder.
- Han, B.-C. (2017). La expulsión de lo distinto. Herder.
- Lacan, J. (1949). El estadio del espejo como formador de la función del yo. Escritos I. Siglo XXI.
- Lacan J. (1969). El reverso del psicoanálisis. Seminario, Libro 17 Paidós.
- Lipovetsky, G. (1983). La era del vacío. Anagrama.
- Winnicott, D. W. (1971). Realidad y juego. Gedisa.
