por Marisa Punta Rodulfo

Políticas de exclusión

Desde hace años me vengo dedicando a puntualizar las distintas formas de desapropiación[1], denominando de esta manera a todas aquellas políticas de salud y educación, a partir de la familia, que intervienen interfiriendo o, peor aún, destruyendo la formación de experiencias propias, porque de un modo u otro el pequeño es despojado de algún aspecto de su capacidad para apropiarse de algo que le hace falta para crecer. “Hay más de un plano en que esto puede darse: desapropiarlo de su autonomía (haciendo siempre algo que él es capaz de hacer por sí mismo); de su deseo (imponiéndole regularmente, con buenos o malos modales, el de los adultos); de su actividad (generando constantemente situaciones donde él debe limitarse a responder o reaccionar, no permitiendo nunca que empiece nada a partir de él); de la posesión de su cuerpo (manipulándolo como a un objeto); y, quizá la peor de todas, de su sentimiento de agencia, es decir: de ser él autor, de ser él capaz de causar algo, de cambiar un estado de cosas (por ejemplo, no acudiendo nunca cuando llama ni dándole nunca lo que pide). Esta desapropiación lleva a que las propias acciones, los propios sentimientos, pierdan todo sentido o no lo adquieran nunca, lo cual está en la base de enfermedades psíquicas graves. Piera Aulagnier conceptualiza estas acciones como violencia secundaria.

Debemos tener lo más claro posible que – en términos estadísticos – la mayor parte de los daños psíquicos no son generados en sola una situación traumática, sino que se producen de manera lenta e insidiosa a raíz de micro comportamientos relacionales entre el niño y su medio, no sólo el medio familiar: cada vez más temprano se pasa más tiempo en instituciones educativas. Dicho daño es algo mucho más discreto y silencioso, recordándonos bastante la conceptualización de Anna Arendt sobre “la banalidad del mal”.

Maud Mannoni hizo hincapié repetidamente en la violencia del significante, advirtiéndonos valientemente sobre lo que podía ocurrirle a un niño paseado por diversas instituciones escolares y asistenciales con un rótulo diagnóstico que lo marcaba a fuego, aprovechando para esta denuncia todo lo que Lacan desarrollara sobre los poderes del significante. En estos casos, se trataba de un verdadero “efecto del significante” que hacía que Pedrito ya no fuera Pedrito sino el “down” o el “autista” o el hace poco estrenado ADD/ADHD.

La perspectiva del psicoanálisis, como bien lo marcara Winnicott[2] tempranamente, lejos de resolver los temas en forma más sencilla, sí es “dinámica y aporta algo, agrega tensiones y vuelve las cosas más difíciles”. Lo arduo de esta disciplina, entonces, es que si uno se sale de caminos académicos establecidos y aporta algo de la subjetividad del otro que tenemos frente a nosotros, esto no puede dejar de perturbar. Quizás alguno de nosotros podía pensar que haría más fácil su labor, “pero en la práctica, a medida que pasa el tiempo uno comprueba que está asumiendo una responsabilidad personal: la de hacer cosas, vivir experiencias con los niños que están a su cuidado; pensar cosas, arriesgar cosas que de otro modo hubiera soslayado o habría hecho dejándose guiar…” sólo por una técnica meramente práctica y hasta efectiva, pero a la vez que violentara dicha subjetividad.

A todos nosotros se nos convoca para que asumamos una responsabilidad por los niños, pero mantener una verdadera relación con un niño, atendiendo a su singularidad, es algo mucho más difícil.

Para ello hay que detenerse una y otra vez para dejar que el niño ingrese a las distintas teorizaciones sobre él con toda su tumultuosidad, en vez de sentarlo para que se porte bien sin tocar nada indebido de las grandes verdades establecidas. Para lograr este objetivo hace falta desprejuiciarse y preguntarle al niño por su ser a partir del vínculo de trabajo con él, en lugar de limitarse a percibirlo a través de un cristal opacado.

Movimientos de inclusión

Justamente el trabajo con Fermín me ha llevado a interrogarme en relación a lo establecido, a la vez que plantearnos una modalidad diversa para atender a la diversidad que presentaba desde el momento de la consulta inicial. La misma sucede cuando el niño tenía 5 años después de haber fracasado un tratamiento psicoterapéutico sostenido durante un año. La psicóloga que llevó adelante el tratamiento no pudo tener en cuenta justamente todas las aristas de la situación de Fermín y su familia, lo que hubiera implicado la recomendación de un trabajo “no convencional” dado que el enclave geográfico de la vivienda familiar les implicaba un traslado semanal de 400 kilómetros hasta llegar al consultorio. Además, por hallarse ubicado el pequeño pueblo en la cordillera, durante los meses invernales la nieve impedía la continuidad reclamada para dicho tratamiento. No se trataba entonces de la “poca colaboración” de la familia -como puntualizaba la psicóloga tratante- sino de un mal planteo en las recomendaciones terapéuticas.

En el curso de un trabajo diagnóstico intensivo -modalidad que implemento con familias cuya residencia está muy alejada- puedo observar a manera de síntesis, algunos aspectos significativos emergentes a lo largo del mismo:

-Escaso desarrollo del lenguaje, con el uso de ecolalias simples y diferidas. La función comunicacional del mismo, salvo en situaciones puntuales, se halla constituida en forma negativa.

-Preponderancia del contacto con objetos y personas a través de los analizadores de proximidad.

-Adherencia a objetos y figuras autísticas de sensación que le impiden el contacto con el otro y consigo mismo.

-En algunas situaciones se observa predominio de angustia masiva que le resulta altamente desorganizadora.

-Predominio de pictograma de rechazo en la constitución de la subjetividad que le impide atravesar el plano del espejo. Por momentos ante desborde de angustia masiva recurre a actitudes violentas para conservar su integridad fallida o a marcadas estereotipias, como forma de protección.

-Encopresis y enuresis primarias y sin registro de las mismas.

El diagnóstico inicial es el de una problemática a predominio autista, cuya especificidad se fue definiendo con el correr del tiempo como posible de situar en el Síndrome de Asperger. Siendo las recomendaciones terapéuticas las de tratamiento de psicoterapia psicoanalítica para el niño, entrevistas con los padres y trabajo con la escuela.

Por la transferencia de los padres se me solicita que atienda al niño en forma intensiva durante una semana cada mes ya que en la localidad de residencia no existía ningún profesional especializado. Ni bien empezado el trabajo me di cuenta de que ese dispositivo iba a ser insostenible, terminaría en un fracaso, con el consiguiente sentimiento de culpabilidad de los padres y es entonces cuando me decidí por promover una política de inclusión del niño en la vida cotidiana de su comunidad, una inclusión lo más libre posible de una psicopatologización del niño que lo abrochara a algún significante deficitario. Para eso era necesario generar un dispositivo ad-hoc apoyándonos en la familia, en la escuela, así como en la comunidad ampliada. Había advertido una disposición favorable en la escuela en cuanto integrar al niño de la manera más corriente posible, sin segregarlo como “el raro” del grupo. Esa buena disposición merecía aprovecharse en la medida de su franca tendencia a la inclusión. De alguna manera me apoyé en el concepto de “ambiente facilitador” de Winnicott. Dicho concepto asigna una importancia esencial a que se generen condiciones que le posibiliten al niño una experiencia propia, iniciada espontáneamente en él y no en respuesta a una consigna o a un ataque. El acento del concepto de Winnicott no cae sobre la adaptación sino sobre la capacidad lúdica del pequeño, que debe ser acompañada y cuidada paso a paso, más aún si como en este caso existen dificultades especiales. Mi diagnóstico se extendió pues más allá de Fermín, extensión que es fundamental en este tipo de situaciones, de lo contrario se medicaliza al niño sin cuestionar nada de las condiciones ambientales. Y de mi diagnóstico ampliado concluí que tanto en la familia como en la escuela había condiciones para ese paso a paso y que el hecho de tratarse de una pequeña comunidad podía también contribuir a la evolución favorable del caso. Pues también es importante no limitarse al examen de la familia del niño y menos aún a esa concepción de la familia que la reduce a madre y padre. A partir de ese momento planteo reunirme con Fermín y su familia dos veces al año, evaluar sus procesos de estructuración subjetiva y trabajar con los padres la forma de relacionarse positivamente con el mismo para propiciar su mejoría. Simultáneamente intervine a fin de capitalizar la sensibilidad que había detectado en la institución escolar. Reestructuré así mi posición inicial de terapeuta del niño en condiciones imposibles a intervenciones analíticas discontinuas pero focalizadas en puntos clave, coordinando distintos elementos de cuya asociación podía resultar un incremento en la facilitación ambiental. En ese sentido acuerdo con la escuela una forma de contacto en la que a partir de sus informes y de mis propias evaluaciones suministrarles elementos para poder trabajar con Fermín.

Es importante destacar en este sentido que Fermín evoluciona de manera favorable en cada consulta de control. Su angustia desorganizadora ha ido menguando en grado significativo desde la primera vez a la actualidad (ya transcurridos siete años). El grado de relación con los otros se ha incrementado al punto no sólo de no temer el contacto sino en muchos momentos disfrutar del mismo, lo cual permite suponer que los procesos de holding del medio cumplen acabadamente sus funciones, pues un niño con sus características no puede regular su ansiedad por sí mismo apoyándose principalmente en sus propias capacidades. Actualmente puede imaginar situaciones, jugar y hacer chistes; esta evidencia de un sentido del humor es muy alentadora; esto es un avance marcado pero debemos señalar que a la inversa la situación no funciona con la misma fluidez: si el chiste, por ejemplo proviene del otro no lo capta, lo literaliza y puede llegar a desorganizarse. En esta dirección sugiero que tanto el adulto, como los pares puedan mantenerse en el nivel de lo planteado por Fermín respetando su propia iniciativa y procurando exponerlo lo menos posible a la del otro. Digamos que tiende a moverse en un formato cerrado y que su apertura es limitada.

En cuanto a su propio cuerpo en el cual aparecen signos de pubertad diremos que Fermín no está preparado para tales cambios y vive como una invasión el que los demás puedan insinuar algún tipo de comentario al respecto. La ansiedad persecutoria se activa ante alusiones directas a su persona, sin embargo no le presenta ninguna dificultad estudiar estos tópicos inherentes al cuerpo humano ya que la generalización del conocimiento le permite establecer la adecuada distancia. Le resulta más fácil en el momento actual cumplir consignas, así como adaptarse positivamente a las convenciones sociales respecto al tiempo y al espacio.

Constato repetidamente a lo largo de este proceso positivo que, tanto la familia como la escuela, han sido capaces de sostenerlo y de brindarle el mejor marco posible para su desarrollo, neutralizando así los aspectos negativos propios de la patología que lo aqueja, en contraste con lo que vemos tantas veces en que tanto el medio familiar como el escolar no hacen sino reforzar los funcionamientos patológicos del paciente.

Con respecto al futuro de Fermín propicio seguir apoyando sus procesos de inserción tanto en lo escolar como en lo social. Si bien para la escuela este es un nuevo desafío a enfrentar considero de vital importancia la inclusión del niño en situaciones colectivas por el rol que cumple la escuela tanto en el funcionamiento y desarrollo de los procesos cognitivos como en el de la integración en su grupo de pares.

El momento actual es delicado ya que si para todos los niños pasar a la pubertad implica un profundo cambio para él tal cambio puede ser significado como una catástrofe caótica que lo amenace con la fragmentación y lo induzca a procesos de repliegue sumamente nocivos. Se trata de un difícil equilibrio al intentar situarlo en la posición más abierta posible respecto al porvenir y sus vivencias persecutorias que toleran sólo en cierta medida esa apertura. Creo que uno de los puntos más difíciles de comprender son los distintos “planos” en que vemos al niño moverse. Por un lado pudiendo resolver situaciones abstractas, pero no pudiéndolas llevar siempre a su aplicación práctica. Con una información amplísima, pero a la vez no pudiendo instrumentar dichos conocimientos al momento de tener que “precisar” respuestas acordes a los interrogantes planteados. Por otro lado, mientras se puede observar un sostenido progreso en todas sus aéreas, a la vez, sus características de “especial aislamiento” tienden a visualizarse más a medida que pasa el tiempo. Y quizás en los distintos ámbitos en que se mueve Fermín tiendan a plantearse acerca del porqué de ciertas actitudes del niño. En realidad, desde mi punto de vista, observo que Fermín, sostenido por su familia, escuela y maestra integradora; está realizando una evolución muy favorable, dentro de la patología que lo afecta. No se lo observa sufriente, ni aislado. Para este momento el diálogo con la escuela a través de informes producidos por ambos equipos: el de la escuela común y el de la escuela de integración son considerados por mí como tan importantes como el trabajo con la familia. A raíz de un informe que me envían respondo:

Lo explicitado en el ítem comportamiento escolar en el informe producido por el equipo de integración, constituyen características que tienden a “visualizarse” con mayor claridad a medida que Fermín va creciendo como puede ser lo que aparece como “especial aislamiento”. Debo aclarar que esta situación no parte solo del niño sino que para el contexto social en que nos movemos todos, la diferencia suele verse como patológica y a la vez sancionársela. Por otro lado, esto no es solo cosa de los adultos que pueden rodear al niño sino que también los pares sabemos, son ya muy proclives a segregar y a marginar, así como a estigmatizar con no poca crueldad lo que perciban como deficiencias o particularidades anómalas. En este sentido, los niños que presentan el suficiente nivel intelectual como para percibir dicha exclusión por parte de los demás desarrollan como es de esperar una particular hipersensibilidad en relación a estos movimientos de exclusión. Mi experiencia con este tipo de niños me ha llevado a darme cuenta de su agudeza para captar situaciones de rechazo; en este sentido la tarea de los adultos, en este caso específico de los educadores, deberá tener muy en cuenta la proximidad de este borde de la exclusión por la que el niño se siente, con toda razón amenazado. Otro factor a tener en cuenta es el que Freud llamó “beneficio secundario”: el niño puede pasar a una fase de utilización de sus problemas para victimizarse sacando partido de sus limitaciones para posicionarse como un “niño especial”, lo cual funciona como una política de autoexclusión. Freud también se refirió a esto a propósito de evoluciones patológicas del carácter que denominó “las excepciones”, donde la consigna que el niño procuraría imponer sería “ya que nací en estas condiciones, todo me está permitido y me exceptúo de ajustarme a las mismas normas que los otros”. Con lo cual trabaja en sentido contrario a su inclusión.

Un aspecto a subrayar en todo este trabajo es el relativo a la inclusión, desde hace tres años, de una psicopedagoga quien también interviene a distancia ayudando a regular las acciones escolares sobre Fermín desde su propio campo profesional, dirigido a despejar en todo lo posible los obstáculos en el proceso de aprendizaje, muy en particular que no se dañe el placer de aprender en el niño y que el aprendizaje no degenere en adiestramiento comportamental. Para esto la psicopedagoga interviniente debe tener una formación muy consistente en lo que hace al valor subjetivante de los procesos de juego y a la importancia crucial de que los de aprendizaje se articulen adecuadamente con aquellos en lugar de oponérsele. Recientemente esto se ha reforzado al contar con una psicopedagoga en el mismo pueblo en el que vive el niño.

Incidentalmente todo este trabajo arroja luz sobre el potencial que las nuevas tecnologías de la comunicación ofrecen a la intervención psicoanalítica y nos ayudan a intuir el porvenir aún en sus comienzos del trabajo a distancia.

Para terminar una vez más llegamos a la conclusión de que, afortunadamente, nunca hay una sola respuesta posible. Los adultos no hacen al niño, como dice Winnicott: lo ayudan o no a ser.

Marisa Punta de Rodulfo es licenciada y doctora en Psicología, y licenciada en psicopedagogía. Profesora Titular Regular de Clínica de Niños y Adolescentes, y de Psicopatología Infanto Juvenil, es también Profesora Titular de los Posgrados Clínica Psicoanalítica con niños y adolescentes, y Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez. Es autora de tres libros, y ha publicado otros diez libros en colaboración. Es también Profesora a Cargo en la Universidad Alberto Hurtado de Chile y en la UNR, y Profesora Invitada en universidades de Trelew, Neuquén, México, Brasil y Guatemala.