Desde tiempos remotos, el humano ha transmitido conocimientos de generación en generación. La inclusión de la traza educativa formal y la implementación de la escuela como dispositivo universal, ha tallado masivamente y de forma obligatoria a los individuos, delineando cursos particulares de desarrollo, según como sea la naturaleza del tránsito por ese proceso.
Partiendo de las conceptualizaciones de Lev Vigotsky (1896-1934), se considera al desarrollo humano como multidimensional, indeterminado e implausible de ser predicho detalladamente en cualquier momento evolutivo en que se encuentre.
Desde la perspectiva vigotskiana, se otorga interés a las prácticas culturales, en cuya operancia reside la función de producir cursos específicos del desarrollo. Para ello, resulta relevante la inclusión de los dispositivos educativos en los procesos de enseñanza/aprendizaje, como matriz necesaria para el proceso de la subjetivación. La inclusión de la traza educativa formal, ha visto modificada la percepción de la infancia, ahora atravesada por la escuela. Desde tiempos remotos, el humano ha transmitido conocimientos de generación en generación con modalidades y soportes diversos. Pero la irrupción de la escuela como dispositivo universal, ha tallado masivamente y de forma obligatoria a los individuos, delineando cursos particulares de desarrollo, según como sea la naturaleza del tránsito por ese proceso. Se delimita la necesidad de alfabetización, pero a través de la escuela. La escolarización pasa a ser un patrón para comparar la niñez la cual será considerada normal en la medida en que se transiten las trayectorias al interior del dispositivo y adecuándose a las reglamentaciones que se imponen arbitrariamente. Se establecen ritmos de actividad y ocio, adecuaciones temporales y adoctrinamientos corporales en los que es preciso quedarse quieto, autorregularse emocionalmente y dirigir el foco atencional a la actividad educativa áulica, para poder apropiarse del conocimiento producido por los individuos humanos más brillantes, como condiciones necesarias para que el aprendizaje pueda ser posible. Se establece entonces que, todos los sujetos son educables en tanto seres humanos, pero son escolarizables de manera variable, según su capacidad de adaptación a las reglamentaciones escolares. El término “escolarizable” es un producto de la modernidad y sobre el cual se cierne gran parte de la psicometría. De la escuela egresa la infancia deseable para conformar la sociedad. La escuela ofrece un pacto tácito e implícito, trocando educación y protección a cambio de obediencia, señalando para la infancia el acceso gradual y progresivo hacia el mundo de los adultos. La población infantil que no asista a la escuela, será sujeta a ser considerada anormal o pervertida en cuanto a su desarrollo.
Retomando a las aportaciones de Lev Vigotsky, bajo la perspectiva de la zona de desarrollo próximo (ZDP. Concepto introducido en 1931) como unidad de análisis del proceso de desarrollo subjetivo y definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz que el sujeto, como puede ser un tutor o un maestro) en relación y bajo la mediación de los instrumentos semióticos, se puede inducir al desarrollo y al mismo tiempo producirlo. El niño interactúa con los objetos mediadores a través de las palabras dentro de una comunidad de hablantes que promueven y producen el proceso.
El planteo de la zona de desarrollo próximo fue fértil para comenzar a desentramar el concepto de desarrollo per se. Aunque mostró problemas teóricos que aún siguen irresueltos, como por ejemplo lo que el sujeto es capaz de realizar sin la colaboración de un otro adulto o un par más capacitado. Tampoco se pudo explicar aún, cómo se da el pasaje de una situación intersubjetiva a otra donde el sujeto pueda operar de manera más autónoma. Por ejemplo, si el juego del niño genera desarrollo próximo y posible, aunque no se trate de una situación asimétrica, donde se imita situaciones sociales representadas dramáticamente y se juega a transgredir reglas implícitas.
Más adelante, Barbara Rogoff propone un modelo de la actividad sociocultural ubicando a los procesos de aprendizaje, participación guiada y apropiación participativa como inseparables, mutuamente constituyentes, y sobre los cuales se organiza la actividad. Cualquiera de estos procesos (que llama planos), pueden constituirse como foco del análisis en diferentes momentos, pero sin descartarse entre sí. A partir del proceso de participación, el sujeto se prepara para su futura interacción en situaciones similares. Se advierte que la autora toma de Vigotsky la inclusión conjunta del individuo y el ambiente y señala que estas son instancias que se definen mutuamente y las considera indisolubles. Se advierte la preocupación por la búsqueda de una unidad de análisis que preserve la esencia de los sucesos y que no divida los hechos en elementos aislados que no pueden funcionar como si fueran la totalidad. Se propone el uso de la actividad como unidad de análisis ya que permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural.
Postula que, al pensar el aprendizaje, se supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada y se centra en el papel activo de todos los miembros. Define que durante el aprendizaje, los nóveles progresan a través de la participación hacia metas culturales/institucionales. El aprendizaje implica algo más que díadas (experto - novato) y supone un pequeño grupo dentro de una comunidad con determinados roles. Se centra en un sistema de acuerdos en el que las personas se integran y los aprendices son responsables.
Bajo el concepto de participación guiada, se refiere a los procesos de implicación mutua entre los sujetos, que se comunican y esfuerzan por coordinarse, ya que forman parte de una misma actividad culturalmente significativa. Se hace hincapié en los sistemas de compromisos entre los sujetos y nos brinda un modo de analizar todas las interacciones personales. El termino guía se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y los otros miembros del grupo social. El término participación se refiere a la observación y a la implicación efectiva de un sujeto en una actividad, ya que siempre hay un objetivo que comparte el grupo, los compromisos están motivados por algún propósito. Por ejemplo, un niño que trabaja solo en un problema matemático durante la clase, está participando de una actividad guiado por el profesor, los compañeros de clase y familia que ayudan al niño a llevar a cabo la tarea. Este enfoque hacia las relaciones interpersonales no fue desarrollado en la teoría de Vigotsky.
El concepto de apropiación participativa se refiere al modo en que las personas se transforman a través de su implicación en una actividad. Es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una tarea, los individuos cambian y manejan una situación posterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Es el plano individual del análisis de la actividad sociocultural, donde los individuos cambian a través de su participación en actividades, aportando lo propio y por consiguiente, cambiando el contexto a través de la apropiación.
La autora propone el concepto de apropiación para diferenciarlo del de internalización propuesto por Vigotsky; ya que en este último proceso hay una entidad que es estática y transportada del exterior al interior. Parece denotar una separación entre la persona y el contexto social y Rogoff explica que una persona que participa en una actividad es parte de ella y no puede separarse. Considera como un error a la idea de que el mundo social es externo al individuo. Para Rogoff, la apropiación implica que el niño y sus compañeros son interdependientes, activos y cada uno de ellos aprende por medio de las interacciones. La cognición se trata de procesos de pensar, re-pensar, recordar y planificar y el foco está ahora en los cambios activos que se producen en un acontecimiento o actividad abiertos en los que las personas forman parte. No es una colección de posesiones almacenadas. Se asume que lo básico es el cambio y el desarrollo, tanto del sujeto como de la actividad o concepto del cual se apropia.
James Wertsch, desde un enfoque sociocultural, estudia a la acción mediada y refiere que, la acción es un proceso netamente social. Explica y expone las relaciones entre la acción humana y los contextos culturales, institucionales e históricos en los que esa acción tiene lugar. Las instituciones y los momentos históricos reflejan dicha acción social. Las herramientas culturales son mediadoras de la acción o entregan modos de mediación sobre la acción mediada.
Más adelante, Eugene Matusov (discípulo de Rogoff) realiza un estudio comparativo entre los dos paradigmas: el histórico cultural y el sociocultural. Estima que sus diferencias conceptuales derivarían de proyectos ontológicos diferentes y que difieren en el modo en el que consideran teleológicamente a la Historia. Realiza un análisis categorial, en donde ubica que el primer modelo hace hincapié en el desarrollo universal humano, de evolución teleológica conocida (con final feliz, emancipatorio, autonómico y dominador de la técnica), mientras que el segundo se interesa por lo cultural y la diversidad presente en ese campo sin final teleológico conocido y definido por el propio curso de la interacción. El primero considera al componente histórico como un progreso universal, mientras el modelo sociocultural lo considera con carácter particular, situado e indeterminado.
En cuanto a la cultura, el paradigma histórico cultural lo aborda como una parte del desarrollo universal, mientras que el sociocultural la considera como producto de prácticas y relaciones particulares y circunscriptas. Por último, el modelo histórico cultural ubica a su locus de poder en las herramientas pragmáticamente más avanzadas, mientras que el sociocultural lo hace en la relación entre las comunidades y los grupos sociales.
El avance en el campo de investigación ha llevado a evaluar y reconsiderar categorías que se tenían como establecidas, dando lugar a la caída de ciertos mitos y problemas disciplinares o epistémicos. Tal es así que el concepto de individuo se vio modificado debiendo revisar las unidades de análisis clásicas. Lo mismo ocurrió en cuanto a lo establecido para el progreso teleológico, exigiendo una revisión de los supuestos acerca de la dirección del desarrollo humano y los criterios de progreso.
De este modo, la Psicología del desarrollo debe enfrentarse ante los problemas de vector, entendido como la fuerza que motoriza y dirige la dirección del desarrollo. También se presenta el problema de las competencias iniciales con las que cuenta el cachorro humano inicialmente, el de la especificidad de los dominios del desarrollo y cuáles son los factores activantes y formantes del mismo; el problema de lo social como activante y formador y cuál es la influencia de la escolarización y el problema de la continuidad o discontinuidad entre la construcción espontánea de conocimientos y en contextos de enseñanza. Por último, la problemática de la heterogeneidad/diversidad de las formas de pensamiento y de las jerarquías genéticas, como por ejemplo, la jerarquía del desarrollo sensorial-pre operatorio- operaciones concretas donde, para los modelos de Jean Piaget y Lev Vigotsky, son jerarquías genéticas.
Desde el punto de vista vigotskiano, se considera como unidad de análisis a los sistemas psicológicos o interfuncionales, bajo la interacción intersubjetiva semióticamente mediada, considerando el significado de la palabra y considerando a la vivencia o situación social del desarrollo. Se diferencia de la mirada genética de Jean Piaget en el punto que el desarrollo depende del aprendizaje, en contraposición con lo considerado por los genéticos, en la cual el aprendizaje depende del desarrollo.
Vigotsky consideraba que el conocimiento se construía de forma social, mientras que Piaget lo consideraba de carácter individual y basado en la complejización de las estructuras de menor a mayor jerarquía con los cuales los individuos se acercaban a la realidad, operados bajo los procesos de asimilación, acomodación y equilibración mayorante requiriendo de maduración. Es decir que el desarrollo controla el aprendizaje para Piaget y la interacción con el objeto da lugar a la estructura, mientras que Vigotsky considera que el aprendizaje determina el desarrollo, mediante la interiorización de las prácticas culturales, es decir, el uso de signos para la regulación de la conducta. Para esta perspectiva la interiorización es la equilibraciòn.
Desde una visión constructivista, ambos acuerdan en considerar que la cognición se basa en una construcción mental, donde se aprende información nueva con base en la información ya conocida. Tanto Piaget como Vigotsky, consideraban que los sujetos terminarían pensando científicamente, con la salvedad que para Piaget la influencia es ontogenética y para Vigotsky es cultural.
Ángel Rivière, desde una perspectiva cognitiva, relativiza la autonomía de la influencia cultural en los fenómenos cognitivos y postula que se puede independizar de la experiencia social. A su vez, dependerá de qué tipo de Funciones se trate (Tipo 1 y 2 o 3 y 4) y de todas formas hay que recordar que para Rivière, la relativa autonomía funcional de lo cognitivo no indica independencia, ni ontológica ni genética. Refiere la explicación de la conducta a entidades mentales (estados, disposiciones, procesos o formas de organización interna de información o conocimientos) y reclama para estos fenómenos un nivel de discurso propio (no reducible a relaciones E-R, ni a los procesos fisiológicos subyacentes, ni a procesos sociales. Plantea que los procesos de representación, las estructuras, razonamientos, etc. poseen una relativa autonomía funcional y que las funciones de conocimiento no sólo están determinadas por funciones de "abajo a arriba" (bottom-up) sino por funciones "arriba-abajo" (top-down). Es decir, el sujeto es concebido como un elaborador activo de información utilizando estrategias que transgreden a los mecanismos asociativos, siendo imposible reducir el aprendizaje a la adquisición de respuestas, sino más bien al dominio de los mecanismos activos de construcción de conceptos y la asimilación de estos a los conocimientos previos del sujeto.
Desde la obra de Lev Vigotsky, podríamos decir que lo cognitivo no es escindible de lo cultural o social, ya que hay algo que es una regularidad que no depende de lo cultural. La mediación de instrumentos semióticos se produce en comunidad. Rebaja la relación entre hombre y naturaleza, considerando que el hombre se ve forzado a trabajar para dominar la naturaleza. Así, se crea la dualidad, en donde el hombre ya no es igual a lo natural, dando lugar a la creación del concepto de sujeto. También la relación sujeto-objeto. El trabajo aparece doblemente mediado por el uso de herramientas semióticas y por las redes sociales.
Bajo este bagaje, es posible un acercamiento a la Zona de desarrollo próximo donde se destacan como características principales a la invocación de los procesos intersubjetivos y semióticamente mediados como fuente del desarrollo cultural. Escenarios culturales, en contraposición con las interacciones sociales, presumiendo cierta asimetría en los vínculos, privilegiando las prácticas de tipo escolar y, sin embargo, recuperando la actividad lúdica como una matriz auto catalítica poderosa.
Bibliografía:
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• Rivière, A. (1988) La psicología de Vigotski, Madrid: Aprendizaje Visor. Cap. 5 y 12.
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