Deprivación afectiva temprana: W. D. Winnicott y el Caso G

El presente trabajo analiza y sintetiza conceptos básicos de la teoría de W.D. Winnicott para comprender sus principales aportaciones a la psicopatología infantil. Es a partir de la “deprivación afectiva” en la infancia que Winnicott explica un posible desarrollo de patologías severas. Por ello, tanto su teoría como este trabajo hacen especial hincapié en la importancia del ambiente “suficientemente bueno” y las cualidades de éste en los primeros años de vida para un desarrollo psíquico y social saludable.

 

Este trabajo se realiza mediante una revisión teórica y su aplicación en la práctica clínica sicodramática del modelo de Jaime Rojas-Bermúdez en el Caso G, expuesto al final.

Winnicott acuña el concepto de “deprivación” no solo para hacer referencia a la privación afectiva sufrida en la primera infancia, sino también, para explicar que hubo un tiempo inicial en el que el/la bebé tuvo cuidados satisfactorios, y, más tarde, en algún momento y durante un tiempo prolongado, fue privado de éstos. Ello podría ser consecuencia de una ausencia prolongada debido a una grave depresión, ambivalencias en el contexto o, incluso, rechazo (consciente o inconsciente) por parte de sus progenitores/as.

Esta privación en edades tempranas sería un índice significativo para el desarrollo de futuras patologías severas asociadas a las dificultades en el desarrollo de las potencialidades biológicas, emocionales y psicológicas para llegar a alcanzar la unidad psicosomática. Es por ello que Winnicott hace especial hincapié en la importancia del medio ambiente satisfactorio (madre suficientemente buena y un padre/madre con sentido de la tarea para proporcionar un medio adecuado) y en pensar todo el tiempo en el/la niño/a en desarrollo (Winnicott, 1979). Según este psicoanalista, en términos de personalidad y desarrollo emocional hay una enorme distancia entre el/la bebé recién nacido/a y el/la niño/a de cinco años. La única manera de acompañar ese desarrollo consiste en proporcionar ciertas condiciones. Tales condiciones solo necesitan ser tolerablemente buenas, ya que la inteligencia de un/a niño/a se torna cada vez más capaz de soportar las fallas y hacer frente a las frustraciones mediante una preparación anticipada. Estas condiciones necesarias para el crecimiento individual del/a niño/a no son en sí mismas estáticas, determinadas y fijas, sino que se encuentran en un estado de cambio cuantitativo y cualitativo acordes a las necesidades cambiantes y la edad del/a niño/a.

Sin embargo, en situaciones de deprivación en la infancia como consecuencia de ausencias de la madre o el padre, las condiciones anteriores se ven suspendidas o intermitentemente suspendidas. En el caso de las ausencias cortas, el/la niño/a recurre a la persistencia del recuerdo materno o paterno y la representación interna como recurso psíquico para sobrellevar tal adversidad procedente del ambiente. Pero, si las ausencias son largas, se produce una descarga del objeto, con lo que se perderá el recuerdo y esto mismo sucederá con otros objetos, rompiéndose así la continuidad del Self (término de Winnicott que se ampliará más adelante). Existen numerosos estudios empíricos del psiquiatra psicoanalista René A. Spitz (1952) sobre privación emocional en la infancia con bebés y niños/as institucionalizados/as, en los que concluye que al no existir una sustitución adecuada (según el autor, de la madre), el desarrollo del/a niño/a se ve retrasado en el curso de los primeros meses de separación, seguido de un progresivo deterioro físico, emocional y vincular en los primeros años de vida, llegando incluso en los peores casos al fallecimiento del/a bebé.

Para Winnicott, las patologías más severas como la psicosis tienen una base en las etapas tempranas y la ausencia de cuidados conduciría a lo que denomina desintegración. En el caso contrario, la presencia de cuidados afectivos adecuados llevaría a la integración del/a bebé, imprescindible para la posterior constitución de la unidad psicosomática a través del proceso de personificación que dará lugar a la futura capacidad de establecer vínculos interpersonales y de objetos a lo largo del desarrollo. Los pasos a seguir en el camino evolutivo del/a bebé hasta llegar a la mencionada integración de la unidad psicosomática constituye uno de los puntos más importantes de la obra de Winnicott, en base a la cual explica el pasaje del/a bebé al mundo externo. Sobre dicha integración se conformaría el sentimiento de identidad y personificación que este psicoanalista conoce como persona total.

La continuidad de la experiencia anterior está directamente relacionada con la constitución del Self ya mencionado, concepto difícilmente definido por Winnicott y que hace referencia a un elemento existencial en el reconocimiento individual como persona única en su totalidad. Para que el/a niño/a lleguen a este punto de su desarrollo, debemos contemplar no solo la presencia-ausencia de cuidados satisfactorios en la infancia como un acontecimiento puntual, sino la constancia objetal, los ritmos y tiempos para cubrir las necesidades de calma en los estados de angustia y/o excitación del/a bebé. La constancia del objeto (externo al bebé, ya sea la madre o el padre) y sus funciones permitirán la adecuada organización interna del aparato psíquico. Entre las principales funciones para Winnicott, nos encontramos:

Capacidad de la madre de identificarse inicialmente con el/la bebé para presentar el pecho en el momento justo que el bebé lo necesite.

Capacidad de la madre en presentarle objetos que la reemplacen e identifiquen o representen (objeto transicional).

Capacidad de la madre de retirarse a tiempo y darle al/a bebé la posibilidad de ser creativo/a con todo lo que se encuentre, es decir, permitir que sea dueño/a de su mundo.

En este sentido, adquiere especial relevancia las técnicas de cuidado infantil atribuidas a Anna Freud (1977) y sus observaciones trabajando con niños/as de guerra. En su libro “El psicoanálisis y la crianza del niño”, la psicoanalista ejemplifica con total claridad el desplazamiento en niños/as de los aspectos afectivos de la identificación, que pasa del/a que pierde el objeto a ser el objeto perdido. Es decir, en su trabajo con niños/as institucionalizados que habían perdido a sus progenitores/as en la guerra (II G.M.), observa que éstos/as experimentan no tanto la tristeza de su propia separación, totalmente real, sino que les apena intensamente el profundo deseo de la madre/padre por estar con ellos/as, sumado a los comportamientos que manifiestan (desorganización, pérdida de pertenencias, dificultades de atención y para establecer nuevos vínculos, etc.), afirma “(…) Cuando nos remontamos a su fuente, se revelan como basados en acontecimientos de la temprana niñez en los que quien pierde objetos, había sido ‘perdido’ él mismo, esto es, se había sentido abandonado, rechazado, solo, y experimentando con mucha intensidad como propias todas las dolorosas emociones que les atribuye posteriormente a los objetos que pierde.”[1] Asimismo, añade que las cosas difieren cuando el debilitamiento y la ruptura del vínculo emocional se hace visible en el/la niño/a, además de sus progenitores/as: “(…) Conocemos niños de todas las edades cuya capacidad de amor objetal se halla subdesarrollada por razones internas o externas, innatas o adquiridas. Este efecto puede hacerse manifiesto a través de síntomas de vagabundeos tempranos, perderse a menudo, hacer la rabona en la escuela, etc. En estos casos, los niños no acusan a otros ni se sienten tampoco culpables” (Freud, A., 1977, 153).

El desarrollo de las relaciones interpersonales y objetales, en casos socio-históricamente devastadores (situaciones de guerra, crisis migratorias, etc.) de menores en situación de privación/pérdida de sus familias, nos llevan a pensar en los orígenes de patologías fronterizas, psicosis o conductas antisociales en la infancia, adolescencia y/o pacientes adultos.

Hoy en día en la práctica clínica de la psicología (en el presente trabajo, desde la metodología terapéutica del sicodramática, modelo Rojas-Bermúdez[2]), aparecen patologías infantiles severas donde prevalecen manifestaciones generales tales como: desorganización interna (pensamiento/emociones) y externa (conciencia corporal), ausencia de límites y sentimiento de culpa, dificultades para establecer y mantener vínculos, comportamientos agresivos e impulsivos, entre otros. Al historizar cada caso en las entrevistas iniciales con familiares se observa, en consonancia con la teoría winnicottiana y las afirmaciones de los estudios de Anna Freud, que durante un tiempo (normalmente prolongado) del desarrollo del/a niño/a, el padre o la madre estuvieron ausentes, privándole de necesidades afectivas adecuadas al momento evolutivo en el que se encontraba. Al mencionar “ausente”, se hace referencia no solo a la ausencia física (viaje largo, un fallecimiento, trabajo, etc.) sino también a la ausencia afectiva (rechazo, patología psíquica de alguno/a de los/as progenitores/as o dificultad para satisfacer las necesidades del/a niño/a). Veamos todo lo anterior con el siguiente caso:

Caso G: Jugar con las ausencias

Primeros datos y motivo de consulta:

G., paciente de 8 años. Acuden los padres de G. a consulta psicológica preocupados porque desde la escuela se quejan de su falta de atención y dificultades para relacionarse con sus compañeros/as. Además, relatan que en casa es muy desorganizado con sus cosas, despistado y llora intensamente cada vez que hay un límite/reto a lo que se le suman unos pequeños “grititos” que la familia no soporta. No es menor el detalle de que el padre relata, entre risas y despreocupado, los juegos en solitario de G. Donde predomina la “explosión” y las catástrofes climatológicas (huracanes, tsunamis, etc.) Que hacían desaparecer todo aquello con lo que estuviese jugando.  El padre lo consideraba como algo particular y gracioso de la personalidad de su hijo. Hasta el momento, todos estos comportamientos de G habían sido justificados tanto en la escuela especial como por sus padres bajo el diagnostico neurológico de retraso cognitivo leve (a sus cuatro años de edad).

Tratamiento psicológico y desarrollo de sesiones (metodología sicodramática modelo Rojas-Bermúdez)[3]:

Durante las primeras sesiones, el trabajo con G estaba destinado a juego libre, donde podía elegir entre pequeños animales o títeres para contar algún acontecimiento cotidiano para G, “un día en la escuela”, “ir/volver a la escuela”, “cuando mamá o papá se iban a trabajar”, “ir al baño/dormir/comer”. Manifestaba una llamativa atención por los títeres, humanizándolos y saludándolos con cariño (a veces los saludaba con besos y acunaba). Sin embargo, durante el juego se les perdían constantemente en el momento que dejaba de usarlos por unos minutos. En estos primeros juegos, efectivamente predominaba el caos, destrucción, desaparición-aparición y la muerte. Fuera cual fuese la historia que relataba de su familia, siempre aparecía un tsunami que hacía que todos se muriesen o desapareciesen.

Estos mismos juegos libres pasaron a ser dirigidos y dramatizados, G. pasaba a tomar la función de los objetos que desaparecían o morían, mientras que la terapeuta, por momentos en el rol de yo-auxiliar, se colocaba en el rol complementario durante el desarrollo del juego[4].

Juego: “¡acá estoy!”

Este juego consistía en esconderse y ser encontrado por la terapeuta. En un inicio, era significativo que al “ser encontrado” G. no manifestaba ningún signo de gratificación, es más, en ocasiones continuaba el juego como si nada, escondiéndose en un nuevo lugar en el consultorio. Este mismo juego fue realizado con figuras de animales elegidas por él, por las que sentía cierta predilección (por la textura suave y blanda). Al comienzo del juego, él escondía estos animales, seguidamente la terapeuta los buscaba y, finalmente los encontraba con gran sorpresa y aclamo, a lo que G. reaccionaba con entusiasmo y excitación. Después el juego pasaba a la inversa, era G. quien buscaba y encontraba, manifestando excitación y alegría al encontrarlos. En este último caso decía: “los animales solitos estaban tristes y ahora se alegran que están con su mamá” (G. tomaba implícitamente el rol de la mamá). En las sesiones siguientes, fue G. quien pidió jugar a esconderse él mismo, para ser encontrado; Para entonces, pedía que la terapeuta fuese “la mamá” y él sería el “bebé”. En este último juego en el que G. dramatizaba el lugar del “bebé”, que en realidad era entendido que este bebé era él mismo unos años atrás, al ser encontrado gritaba “¡acá estoy!” y se excitaba tanto como en los juegos anteriores.

Los juegos relacionados con la desaparición-aparición parecían remontarse a los dos años de G., cuando tanto su madre como su padre trabajaban fuera de casa y él pasaba casi la totalidad de sus días durante un año (hasta los tres años) con una cuidadora, que al parecer no se hacía cargo de las necesidades afectivas del niño y lo dejaba llorando durante horas. En las entrevistas intercaladas con los padres, la madre en particular, sentía mucha culpa que le impedía trabajar abiertamente este acontecimiento y, el padre, por su parte, negaba la importancia de este suceso. Seguidamente, la madre, la cual mostraba más implicación en el tratamiento de su hijo (quizá por la propia culpa, haciendo con ella algo más reparador), comenzó con atención psicoterapéutica.

No es casual entonces, que un año más tarde, a sus cuatro años, G. fue diagnosticado con retraso cognitivo leve. A esa altura, G. mostraba indiferencia frente a la mayoría de los estímulos procedentes del ambiente (personas u objetos).

Los juegos en terapia de “esconderse-ser encontrado” en sus distintas versiones, permitió en primer lugar la identificación de G. con el objeto (figuras de animales) a través de los cuales expresaba sus propias emociones de satisfacción al sentirse deseado-encontrado por otra persona, en este caso, la mamá. Además, la fijación de G. estaba en tomar el lugar de un bebé (que decía tener dos años) lo cual remitía a la situación traumática de sentirse abandonado por sus padres y totalmente desatendido por la cuidadora. Después de varias sesiones semanales con este juego y similares, pudo jugar en el momento presente, con 8 años, pasando de la inhibición emocional inicial a la satisfacción de ser encontrado y de encontrar, poniéndose en el lugar de la otra persona.

Juego: “Ya no estoy”

El segundo juego más habitual de G. era “hacerse el muerto”. Este juego se intercalaba con el anterior durante los primeros meses de terapia. Consistía en tumbarse bocarriba en medio de una alfombra y colocarse una tela azul o roja encima (las telas son otro recurso en sicodrama para construir imágenes o representar objetos/síntomas/emociones/situaciones, etc.), y enunciar: “ya no estoy” o “estoy muerto”. Del otro lado, al no responder a las preguntas de la terapeuta (¿Cómo te sentís ahí? ¿Quién sos?, etc.), ésta se coloca complementando el juego, manifestando que siente pena porque G. no está. En ese momento, G. se sacaba la tela, se levantaba y decía que era una broma.

Este mismo “juego” pasó a ser jugado y dramatizado con los títeres. Al inicio G. elegía un títere de una mujer muy mayor que al morirse se transformaba en una especie de “muerta viviente o zombie” y por las noches entraba en los sueños de todas las familias y se los llevaba para morirse, dejando a los hijos más pequeños solos (G. es el hermano pequeño de tres varones). Los juegos relacionados con la muerte habían aparecido desde que, según una entrevista con los padres, se le “ocultó” a G. el fallecimiento de su abuela a sus 7 años, con la que hablaba semanalmente por teléfono y veía pocas veces al año, pero mantenía una afectiva relación. Mediante este juego, se observaron las dificultades en relación a la comprensión y elaboración del duelo del fallecimiento de la abuela por parte de G., ya que a los siete años de edad no se tienen recursos intelectuales y de simbolización suficientes como para entender dicha pérdida y es necesario el adecuado acompañamiento de un adulto y de una total honestidad adaptada al menor, algo de lo que los padres de G. no tomaron partida alguna. Tal vez, esta ausencia de acompañamiento y honestidad por parte de sus padres, hizo que G. con sus recursos cognitivos y emocionales disponibles, creara una realidad pseudo-reparatoria y donde pensara que lo mismo que le pasó a la abuela, podría pasarle a su mamá, papá y hermanos (muerte o abandono de los padres como uno de los mayores miedos en la infancia), según la lógica de G. a través de la abuela-zombi que se adentraba en los sueños. Las ideas persistentes de personas de su familia que se morían fueron pasando a medida que en el trabajo terapéutico se pudo simbolizar y dar significado al fallecimiento de su abuela a través del juego con títeres: se realizó un entierro y una despedida del títere-abuela donde dejaba de ser zombi y volaba a otro lugar (a veces el cielo, otras veces sobre el mar, etc.).

Conclusión

El trabajo anterior, nos hace pensar en la importancia de la experiencia del juego en la infancia y la porción de vida que ocupa para el niño o la niña. La personalidad en la infancia se desarrolla básicamente a través de su propio juego y de las invenciones relativas al juego de otros/as niños/as de personas adultas. Tal y como afirma Winnicott (1993, 155) “Al enriquecer el juego, los niños aumentan gradualmente su capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. El juego es la prueba continua de la capacidad creadora, que significa estar vivo”. Y añade: “Los adultos contribuyen aquí al reconocer la enorme importancia del juego, y al enseñar juegos tradicionales, pero sin ahogar o corromper la inventiva de los niños”. En esta misma línea, el uso del juego en terapia facilita generar creativamente situaciones reparatorias a las vivencias traumáticas.

El caso G, continúa en tratamiento en la actualidad tras dos años desde su inicio. Analizando y articulando este trabajo terapéutico junto a la teoría de Winnicott en relación a la deprivación en la infancia, nos permite seguir formulando preguntas (sobre éste y otros casos similares) con las que seguir trabajando, tales como: cómo sigue operando la culpa de la madre de G. de una forma saludable y constructiva en el desarrollo del niño; de qué manera trabajar con el rechazo (consciente o inconsciente) de uno de los progenitores y las consecuencias en su progreso sin dejar de tener en cuenta la situación de pandemia actual en la que nos encontramos; cómo afecta y seguirá afectando en un futuro la prohibición actual del contacto con la red social extensa de los niños y niñas (abuelas, tíos, primas, compañeros y compañeras de escuela, etc.) en su desarrollo psicológico, físico y social.

 

Bibliografía

Freud, A. (1977): El psicoanálisis y la crianza del niño. Ed. Paidós. Buenos Aires.

Freud. S. (1920): Obras completas de Sigmund Freud. Más allá del principio de placer (1920). Volumen XVIII. Traducción José Luis Etcheverry. Amorrortu editores. Buenos Aires & Madrid:

Pelorosso, A. (2006): El niño, el juego y el analista. Sobre la clínica infantil de D. W. Winnicott. Núm. 9. Revista de Psicoanálisis con niños, For-da. Bs. As.

Rojas-Bermúdez, J. G. (2017): Teoría y Técnica Sicodramáticas. Ediciones Punto Rojo. Sevilla. España.

Spitz, R. A. (1952): Psychogenic Disease in Infancy. Sub. Esp. Recurso digital. Video.

Winnicott, D. W., (1993): El niño y el mundo externo. Ediciones Hormé. Buenos Aires.

Winnicott, D. W. (1992): Clínica psicoanalítica infantil. Ediciones Hormé. Buenos Aires.

Winnicott, D. W. (1993): La teoría de la relación entre progenitores-intante. Paidós. Buenos Aires.

Winnicott, D. W. (1979): Realidad y juego. Ed. Gedisa. Barcelona.

Winnicott D. W. (2008): Los bebés y sus madres. Paidós. Barcelona.

Winnicott, D. W. (1990): El gesto espontáneo. El proceso de maduración y el medio ambiente facilitador. Paidós. Barcelona.

Winnicott, D. W. (2006): El hogar, nuestro punto de partida. Paidós. Buenos Aires.

Winnicott, D. W. (2006): La familia y el desarrollo del individuo. Ediciones Hormé. Buenos Aires.



[1] Ver Anna Freud (1977) en su libro “El psicoanálisis y la crianza del niño” Cap. IX “La pérdida de objetos, perder y perderse” (Pág. 147-160)

[2] Jaime G. Rojas- Bermúdez, psiquiatra, psicoanalista y sicodramatista. Fundador  de la Asociación de Sicodrama y Sicoterapia de Grupo Argentina (1963), con explícito reconocimiento (Dirección Nacional de Salud Mental) del sicodrama como técnica sicoterapéutica. Ref. https://assg.org/sicodrama/j-rojas-bermudez/

[3] Ver Rojas-Bermúdez  (2017) Cap. IV “Sicoterapia sicodramática” y “Sicodrama como tratamiento de niños” (pág. 227-315) en su libro “Teoría y técnica Sicodramáticas”

[4] Ver Rojas-Bermúdez (2017) Cap. II “La sesión de sicodrama” (pág. 37-175) en su libro “Teoría y técnica Sicodramáticas”.