El bullying es una problemática social que atraviesa a las instituciones educativas y la afecta en su totalidad. Se la utiliza para designar situaciones de maltrato sistemático y acoso entre pares y coexiste con otros términos que definen fenómenos similares como mobbing, acoso, violencia laboral, etc. Cada uno de ellos refiere a escenas repetidas de agresividad y violencia en espacios compartidos con otros. La mayoría de los autores está de acuerdo en que el bullying remite a ámbitos educativos y cuyos actores atraviesan la niñez y la adolescencia, mientras que el mobbing se manifiesta en otros entornos, como el laboral. Sin embargo, algunos investigadores expresan descontento con esta clasificación y proponen que el bullying también se encuentra más allá de los muros educativos como en espacios deportivos, artísticos, de seguridad. Lo que sí se puede señalar es que el bullying se ha convertido en asunto de agenda pública en los últimos tiempos. Fue en los años ´70 cuando países como Suecia, Noruega e Inglaterra comenzaron a analizar e investigar sobre este fenómeno que, si bien no es originario de finales del siglo XX, sí ha mostrado una ferocidad y una demanda social que reclama y necesita ser respondida desde una mirada integral. No es tanto que se asista a la era del bullying, por decirlo así, como a una etapa de alerta sobre diversas formas de maltrato entre pares y de violencias institucionales que ahora resultan inaceptables (Elliot, 2008; Saucedo y San Martín, 2007).
Los primeros estudios sobre el maltrato entre estudiantes comenzaron con el trabajo de D. Olweus en 1973 que inicia una línea de investigación en el ámbito educativo inédita hasta el momento. En 1987 se realiza el primer congreso internacional sobre bullying, lo que señala el alcance mundial del fenómeno. Los estudios sobre el tema muestran dos grandes períodos: el primero, que va desde los ´80 a los ´90, basado en estudios estadísticos sobre factores que incidían en la violencia en las escuelas. Y el segundo, del 2000 en adelante, con trabajos orientados a la comprensión desde una mirada más integral. La conclusión de ambos es que la violencia en la escuela está asociada al contexto social donde se realiza, los valores y principios que en ella se transmiten y el papel que los docentes ejercen en situación. Diversas investigaciones han demostrado la complejidad de los aspectos contextuales y las particularidades que adopta la violencia varían significativamente inclusive en los mismos grupos de una institución educativa (Gómez, 2005; Valadez, 2011; Prieto Quezada, 2008). La violencia opera como elemento en un ámbito cultural complejo que contiene modos de comportamiento, rupturas y yuxtaposiciones simbólicas sucesivas que se manifiestan en el orden sociocultural de la escuela. Ella se conforma como una institución dentro de un marco coyuntural más amplio al que pertenece y reproduce sus significados
Como cualquier comportamiento social, el bullying es modelado a partir del proceso de socialización (Simkin y Becerra, 2013). Es una forma específica de violencia que transforma en asimétricas relaciones de horizontalidad producto del acoso reiterado de uno o varios agresores. Las razones de discriminación son tan múltiples como sus formas. Pueden ser por orientación sexual, identidad de género, nacionalidad, situación migratoria, condición socioeconómica, discapacidad, etc. Y su ejercicio puede ser verbal, físico, psicológico, de índole sexual, material, o cibernética (ciberbullying). La situación es presenciada por observadores que intervienen como testigos de situaciones de maltrato lo que confirma su carácter social más que individual. Este punto es de gran importancia, debido a que la censura o admiración de la violencia proviene del grupo que valora o descalifica dichas prácticas. (García Montañez, 2015)
El fenómeno afecta a toda la comunidad educativa más allá de sus muros. Implica a los presentes en los centros escolares como aquellos que se encuentran físicamente fuera de ella como padres, hermanos y demás cuidadores. El origen del bullying no se centra en la escuela, sino que es en ella donde se manifiesta como aprendizaje y valor social. Al respecto, Schwartz et al. (2000) señalan que los modelos familiares transmiten con sus propias prácticas su relación con la violencia, ya sea limitándola, como forma de vínculo, etc. de acuerdo con sus creencias y prácticas en función de la sociedad a la que pertenecen. Avilés (2003) afirma que la valoración del poder, del dinero, del éxito, de los bienes de consumo y la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, son condiciones que generan un clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de las conductas agresivas.
Las situaciones de violencia traen aparejada la problemática de la alteridad. La emergencia de la diferencia aparece en un grado insoportable que aniquila. Aquel rasgo del otro resulta intolerable y, en su indefensión, debe ser maltratado, burlado, humillado en y por ese aspecto que cataliza la condición de alter, de diferente, antes que de igual. Alter se contrapone a ego, lo otro por encima de lo mismo. Aquí la mirada resulta crucial porque es ante los ojos en el escenario escolar que se dispara la situación de violencia hacia esa condición imposible de asimilar. Tanto Hobbes en el Leviatán con la lucha de todos contra todos, como Freud en El malestar en la cultura y Psicología de las masas advierten sobre las dificultades del “vivir juntos” cuya vigencia se mantiene hasta hoy. Ese resto irreductible merece y necesita de diversas respuestas: desde lo psicoeducativo, desde las políticas institucionales, la familia, etc. Uno de los aportes que puede realizar la ética, es a partir de las filosofías del reconocimiento (Levinas, Ricoeur, etc.). En ellas, la alteridad pone el acento en la perspectiva relacional y abierta de la subjetividad, que reflexiona sobre las dimensiones y posibilidades que surgen del encuentro. Esto habilita al “reconocimiento de la persona, del sí mismo y de la propia identidad, que precisa siempre la mediación de los otros” (Ricoeur, 2005). Aquello que denominamos identidad, que aparentemente se asocia a la solidez y cohesión, no es más que el resultado de una sucesión de heterogeneidades con las que cada uno se ve obligado a enfrentarse y rehacerse constantemente en los mundos que habita (el hogar, la calle, la escuela, lo virtual). Esto es, que la identidad no permanece encapsulada en sí misma, autointerpretándose, sino que se constituye temporariamente y es interactuada en una condición de alteridad y responsabilidad en relación con los demás (Zapata, G. 2009). Si mediante la agresividad, la diferencia rebaja al otro a objeto (de burla, agresión), aquí recupera la dimensión de sujeto ya que, mismidad y otredad, definen lo propio a partir de lo distinto. El reconocimiento no consiste en que se niegue la tensión de las diferencias, tarea por demás imposible, sino que reposiciona al sujeto frente a una otredad que le interpela. Es en ese intersticio donde aflora la dimensión ética. El encuentro con la alteridad del otro particularizado. Ella plasma la posibilidad de elección: ya sea el sometimiento de lo diferente o la aceptación de su libertad y, en su aceptación, de la propia. En ese movimiento se percibe al otro como una entidad exterior e irreductible que no puede ser controlada ni poseída, y ante la que se acepta su libertad como contrapuesta a la propia libertad. El otro “no es mi posible, no depende de mi libertad, sino que es el límite de ésta”, dirá Sartre, mientras que para Levinas, “abordar al otro es cuestionar mi libertad”. Aquí la confrontación no lleva a la lucha, sino que se elige que la alteridad sea libre, es decir, desear esa libertad del mismo modo que se desea la personal. Aquí ese alter se entrecruza con lo similar: diferente en lo singular, semejante en lo libre. Para Levinas “ser libre es construir un mundo en el que se pueda ser libre”. Aquí es el reconocimiento de la dignidad del hombre que lo distingue de la condición de cosa. La dignidad es un valor absoluto cuyo horizonte es ser un fin en sí mismo y no un medio. Mediante esta lectura, el otro se convierte en próximo. Las filosofías del reconocimiento permiten acoger la diferencia del otro como lo abierto al misterio y a la sorpresa. La forma de aproximación es aceptándolo como fin, como alteridad en sí mismo, y no como instrumento al servicio de mis propios fines. Es en ese valor de libertad, donde lo heterónomo nos interpela y exige una respuesta.
Para finalizar, el reconocimiento de la dignidad como valor absoluto puede encontrarse en el espíritu de leyes y derechos que protegen a las infancias del maltrato y la violencia. En nuestro país la Ley 26892, que lleva por título “Ley para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas”, junto con la Ley 26061 “Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes”, funcionan como respuesta jurídica frente a la vulneración de derechos y atentado a la identidad. Como marcos internacionales pueden mencionarse la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, La Convención de los Derechos de los Niños de 1989 y el Protocolo de Acción en Situaciones de Bullying de la Unicef del 2016, que, entre otras, promueven acciones y modificaciones sobre la convivencia en el espacio escolar. Ya no como problemática aislada, sino como una garantía de derecho al bienestar, desarrollo en la niñez y en jóvenes estudiantes. Educar en la alteridad supone el reconocimiento del otro como un ser único, histórico, temporal; un sujeto capaz de disfrutar, de sufrir, y reflejo propio de la condición humana.
Bibliografía
Avilés, M. (2003). Bullying. Intimidación y maltrato en el alumnado. Bilbao: Estee-Eilas.Recuperado de http://www.acosomoral.org/pdf/bullying1.pdf
Castillo-Pulido, L. (2021): “El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la pregunta por el sentido que le otorgan los actores”. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación. 2011;4(8):415-4281]. ISSN: 2027-1174. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021722009
Domingo Moratalla, A, Domingo Moratalla, T (2013): “Filosofías del don. Usos y abusos de la donación en la ética contemporánea”. Revista Veritas nro.28 Valparaíso mar. 2013 http://dx.doi.org/10.4067/S0718-92732013000100002
Elliot, M. (2008). Intimidación. Una guía práctica para combatir el miedo en las escuelas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Fernandez Guerrero, O. (2015) “Levinas y la alteridad: cinco planos” disponible en revista Brocar, nro. 39 file://Dialnet-LevinasYLaAlteridad-5257681.pdf
García Montañez, M (2015) “Bullying y violencia escolar: diferencias, similitudes, actores, consecuencias y origen” Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 17, núm. 2, julio-diciembre, 2015, pp. 9-38Universidad Intercontinental Distrito Federal, México Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=8024793900
Levinas, E. (2009) Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Sígueme.
Ricoeur, P. (2005) Los caminos del reconocimiento, Trotta.
Sartre, J. P. (1984) El ser y la nada. Madrid, Alianza.
Voloschin, Cl, Becerra, G. y Simkin, H. (2016) “Bullying escolar dominancia y autoestima. Una mirada desde la psicologia social” Disponible en http://psicologiasocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/162/2013/06/
Zapata, G. “Ética, fenomenología y hermenéutica en P. Ricoeur” en Acta Fenomenológica Latinoamericana, Vol. III, Universidad Católica del Perú, 2009.