ATADURAS SILENCIOSAS DE LA OPRESIÓN

Solo la decisión de convivir politiza al ser humano.

(Byung-Chul Han, p. 92)

En este artículo problematizamos la frase Nos ponemos en el lugar del otro, reconociendo su circulación social en el nivel de las representaciones cotidianas. Atentos a la fuerza instituyente de los procesos educativos en la vida de las personas que encarnan subjetividades escolares, criticamos el ensalzamiento de tales representaciones cotidianas como andariveles para consolidar posiciones ideológicas en la política pública educativa: en este caso velan dinámicas opresivas. Desestimamos el desalojo como mecanismo de encuentro con el otro y su opacidad. Aspiramos a trastocar la posición educativa analizada mediante la redistribución de los lugares que existen, no su vaciamiento de agentes.

Una metáfora de lo imposible

Nos ponemos en el lugar del otro. Es una afirmación que circula en nuestra cultura y que pertenece al acervo de metáforas que evocan proximidad humana: ponerse en los zapatos del otro, estar en los zapatos del otro, ponerse en el lugar del otro, etc. En este tiempo ha sido además formalizado como enunciado educativo[1] en la provincia de Buenos Aires.  

¿Qué dimensión toma esta afirmación a partir de su uso político explicitado? ¿qué comunica desde el punto de vista de la política educativa?Nos ponemos en el lugar del otro, sea lo que quiera significar, referencia -desde donde esté enunciado- una posición ideológica respecto a la educación, y nuestra pretensión aquí es analizarla. 

El término “Nos” pide un antecedente y evoca a un sujeto tácito: nosotros nos ponemos en el lugar del otro. Este sujeto funciona como una referencia variable y heterogénea, pues a nosotros, cada vez, lo componen distintas personas de acuerdo a la ubicación -en este caso organizacional- desde donde lo enuncian. El “otro” también es una referencia tan variable como destinatarios haya. Será ¿nosotros las/os docentes? ¿nosotros las/os alumnas/os? ¿nosotros integrantes de equipos centrales de gestión educativa? ¿todos o algunos de nosotros? Será ¿el otro, par? ¿el otro, alumno? ¿el otro, docente? etc.

Interesa remarcar que, en esta propuesta de sentido, nosotros y el otro funcionan como términos de valor indefinido porque cualquier subjetividad educativa (docentes, alumnas/os, miembros de equipos de gestión, etc.) puede ocupar en el enunciado protagonista, la posición de nosotros o del otro.

En Psicología de las masas y análisis del yo, Freud precisa:

…estamos muy lejos de haber agotado el problema de la identificación; en efecto, nos enfrentamos con el proceso que la psicología llama «empatía» [Einfühlung] y que desempeña la parte principal en nuestra comprensión del yo ajeno, el de las otras personas. Pero aquí nos ceñiremos a las consecuencias afectivas inmediatas de la identificación, y omitiremos considerar su significado para nuestra vida intelectual (1921, 102).

El proceso definido como empatía alude a la comprensión del yo ajeno, vale decir a la comprensión de aspectos del otro, aquí el aspecto intelectual[2]. El “otro” se erige cada vez como una composición singular y es interesante analizar si comprender algo del otro requiere o no ponerse en su lugar y, en consecuencia, si recibirlo amorosamente depende o no de comprenderlo.

Por lo demás, ¿es esto efectivamente posible en la práctica educativa? ¿Será una maestra quien se ponga en el lugar del alumno? ¿éste en el lugar de aquél? ¿el/la orientador/a social en el lugar de un/a adulto/a que se ocupa de la crianza? ¿la escuela en el lugar de la familia o viceversa? ¿la cooperadora en el lugar del Estado? ¿la educación en el lugar del desarrollo social? ¿la judicialización en el lugar de la gestión educativa?

Este enunciado por metafórico es sintomático: desde el lugar parcial de enunciación educativo recubre una imposibilidad material que excede a este campo. Como posición política para la educación (posición que orienta el diseño y ejecución de política pública) merece cautela: es un enunciado tan simpático como imposible. Se puede decir, no hacer. 

Poruna parte, un espacio no puede ser ocupado simultáneamente por dos personas, entonces, fácticamente ponerse en el lugar del otro supone haberlo desalojado, dejarlo sin el espacio que ocupaba y al cual pretendemos acceder: el acceso de nosotros es a expensas del otro.

Se abren dos problemas: primero, ocupar el espacio real que el otro ocupaba no nos acerca a su experiencia, sino que adentra a nosotros en su propia experiencia de un nuevo espacio -hasta allí, espacio contemplado- que, justamente, es ahora propio, e indefectiblemente es un espacio en el que el otro queda ausente. Dicho esto, corresponde que diferenciemos entre la fantasía de ocupar el espacio que otro ocupa (tensionada desde la propia curiosidad por la experiencia ajena) de su ocupación efectiva por nosotros. La configuración inicial en la que “nosotros” conocía al otro en su ubicación, desde las coordenadas del lugar original que ocupa como “nosotros”, no se mantiene si la ocupación se pone en movimiento. En síntesis, es válida la fantasía de ponerse en el lugar del otro y es imposible realizarla. Segundo y más importante: mientras nosotros se pone en movimiento ¿dónde queda el otro?

Porotra parte, cuando nos acercamos reflexivamente a estos lugares, nos encontramos con una ilusión: el movimiento que se pondría en marcha, y que excluye el intercambio de agentes (nosotros al lugar del otro, el otro no sabemos a qué lugar), habilitaría para “nosotros” la experiencia de estar en el lugar del otro (que ya dejó de serlo) y con ello una nueva comprensión del otro y su experiencia desde ese lugar. Pues bien, la experiencia del otro sigue siendo del otro, se encuentre en el lugar que se encuentre, y continúa siendo inaccesible, se escurre para nosotros no importa con cuánto empeño, ni con qué movimientos, nosotros la persiga. 

En la propuesta de sentido analizada se ausenta el llamado a un esfuerzo posible: la reconfiguración de la perspectiva de nosotros. Nos ponemos en el lugar del otro, expresa una imposibilidad real y simbólica, a la vez que evade cualquier esfuerzo, cualquier cesión, para alojar la experiencia del otro en el lugar en el que acontece, más allá de si nosotros la comprende o no en el lugar en el que se localiza. Tomamos distancia de una posición educativa como la anterior, con la convicción de que la incertidumbre y el descentramiento que pueden agitarse para nosotros ante lo desconocido del otro, son posibles de recorrer con el otro, y no a costa del otro, sea que nosotros arribe o no a nuevas comprensiones para sí.

Pensemos por ejemplo si, como adultos/as docentes, intentáramos ponernos en el lugar de las/os niñas/os estudiantes: ¿alentaríamos la producción de referencias infantiles sobre áreas del pensamiento destinadas al olvido para cumplir eficazmente su función estructurante del pensamiento, la subjetividad y el sujeto?

Que haya un intervalo entre ambos lugares es saludablemente necesario. Es la condición de posibilidad vincular. En el mundo de las representaciones compartidas en las que se apoya el sentido común, oponerse a la distancia que separa los lugares de nosotros y del otro, la precipitación de nosotros al lugar del otro, redunda en el alivio de las propias circunstancias de nosotros: no es posible inferir desde allí que también se alivian circunstancias del otro, pero sí que se torna objeto entramado en una decisión ajena, cuyo efecto es des-situarlo[3] del lugar que conoce. Se insinúa una continuidad, entre la decisión de nosotros -unilateral y unidireccional- y la aceptación del otro, sin embargo, se verifica una discontinuidad: ¿quiere el otro que nosotros se ponga en su lugar? ¿lo pide? ¿quiere, le interesa, se entusiasma, le es posible abandonar el lugar que ocupa? Finalmente, que nosotros se ponga en el lugar del otro, se revela como el enunciado de una operación ideal, encabezada por el primero y que indefectiblemente restringe la libertad para el segundo. 

Frente a la tolerancia, la amistad 

Nosotros, y el otro, asumen variadas cualidades y ninguna de ellas se soporta por sí misma o se presenta aislada, cada una se entrama con otras. El otro es un índice del mundo, es una materialidad heterogénea a nosotros. El modo en el que nosotros representa al otro es una solución compuesta de representaciones sociales, sentidos comunes, distintos prejuicios -incluidos los morales-, afectos e ideaciones personales, pero ya no es ni el otro, ni su heterogénea materialidad. En este sentido, la representación que nosotros arma del otro, es instrumental, anticipadora: no del otro como humanidad sino del otro como categoría sobre la que, a priori y simultáneamente, conoce y desconoce. La afectividad de nosotros se prepara así para recibir o rechazar al otro, que, revestido categóricamente, se le aproxima.

Pensemos entonces en cuáles son las reservas simbólicas y afectivas de las que dispone nosotros, porque este bagaje también define al otro fantaseado, imaginado, recordado, hipotetizado, anterior al encuentro con nosotros, y esa definición sí tendrá consecuencias para el encuentro efectivo, ya que define la posición de nosotros para el encuentro con el otro.

Ahora bien, si ante este bagaje la educación tiene algún margen de maniobra, este definitivamente será respecto a los enunciados que circulan con forma de representaciones sociales, sentidos comunes y prejuicios variados: sobre estos enunciados se puede hablar, se puede decir, puede referenciárselos, puede tomárselos como objeto o como tema sobre el cual indagar, explorar, conflictuar, reflexionar.

Desde otra parte del mundo, el filósofo Byung-Chul Han propone:

Es, pues necesaria otra construcción, o más bien una reconstrucción del otro…De ser posible una relación con el otro en la que yo permitiera y afirmara su otredad, su manera de ser. Este sí a su manera de ser se llama amistad. (…) Cuanto mayor sea la diferencia respecto a lo propio, más intensa será la amistad que se le muestra. (…) La política de la amistad es más abierta que la política de la tolerancia. Esta última, en realidad, es una praxis conservadora, porque la otredad solo se tolera…La praxis de la tolerancia no está, además, libre de dominación (2018, 76-7)

La afirmación de la otredad demanda esfuerzo, desprendimiento o transformación de ideas ya concebidas. Es una condición que atañe al nivel representacional; en ese nivel se urde una trama que cuida y resguarda, amortigua y prepara para la experiencia. La espesura, el volumen de esta trama, es uno de los insumos que, con mayor eficacia, disuelve la potencia traumatizante de algunas experiencias. Por eso no da lo mismo contribuir, o no, por medio de la enseñanza a que esa trama tome volumen.

La lectura guiada, la escritura, la demora para pensar, la depuración de los argumentos, el ensayo de soluciones, el recorrido analítico de los problemas, la problematización de contenidos, el ejercicio del debate, la invención, el esfuerzo cognitivo o de comprensión, la lectura y producción crítica, etc., la oferta amplia de vocabulario que permita identificar matices en los sentimientos propios, se valoran y provocan intencionalmente en los dispositivos escolares. Se trata de operaciones que, con diversos matices, sedimentan en la instalación de recursos de pensamiento y lingüísticos propios.

La acción de afirmar la otredad transforma a quien enuncia nosotros. Allí donde ponerse en el lugar del otro aparece como propuesta político ideológica hegemónica, se erige una alternativa viable, materializable con los recursos educativos disponibles.

El sujeto que se forja en esta experiencia, nosotros o el otro, no es el mismo que el sujeto al que induce el enunciado que analizamos: no es el mismo para representarse y situarse, ni para analizar la realidad que le es más o menos próxima, tampoco es el mismo para creer con ingenuidad que hay determinismos sociales en lugar de disputas de poder cuyos efectos lo alcanzan y ubican, incluso a su pesar. Se trata de un itinerario educativo de capitalización simbólica, del que nosotros no se aventaja por ser quien enuncia al otro: se hace capaz de enunciarlo y de renunciar a dominarlo.

Referencias bibliográficas

1- Freud, S. (1916-17)“16º conferencia. Psicoanálisis y psiquiatría”. En: Sigmund FreudObrascompletas,segundaedición, quintareimpresión, Buenos Aires, Amorrortueditores, 1994, XVI, 223-234.

2- Freud, S. (1921) “Psicología de las masas y análisis del yo”. En: Sigmund FreudObrascompletas,primeraedición, primerareimpresión de la primerareedición, Buenos Aires: Amorrortueditores, 1986, XVIII, 63-136.

3- Han, B. (2013) Topología de la violencia, primeraedición, segundaimpresión, Buenos Aires, Herder, 2018.


[1] Con motivo de celebrarse en agosto 2019 el septuagésimo aniversario de la creación de la Dirección Provincial de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, perteneciente al sistema educativo bonaerense, las paredes de la entrada a las oficinas donde funciona su sede central en La Plata, fue tapizada -en junio- con ilustraciones y el siguiente texto: “Desde hace 70 años trabajamos por la inclusión de todas las chicos y chicas de la Provincia. Generamos proyectos. Respetamos las ideas del que piensa diferente. Nos escuchamos.Celebramos nuestros logros. Nos ponemos en el lugar del otro. Pensamos cómo mejorar. Trabajamos en equipo. Y construimos colaborativamente. 70 años. Dirección Provincial de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires”.

[2]Aspecto sobre el que el texto freudiano no avanza, interesándose sí por el aspecto afectivo.

[3] Privilegio esta composición léxica por su valor ilustrativo.