*Fedra Freijo Becchero y Jorgelina Schittner

Resumen

Los estudios e investigaciones sobre tecnología y educación abren un campo amplio para el análisis de los nuevos fenómenos que surgen en los procesos de construcción del conocimiento. Las TIC y sus efectos en los distintos espacios de la educación formal y no formal, han trastocado las tradicionales formas de pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la creciente instalación en la agenda política y social de proyectos de inclusión tecnológica, obligan a revisar tanto las prácticas como los objetivos educativos a la luz de las nuevas formas que propone la cultura audiovisual en su extensionalidad. La convergencia digital junto a la superproducción y oferta de nuevos productos donde confluyen la ubicuidad, el lifestreaming y el embodiment van generando una suma de excitaciones, propias del mercado, que entran en tensión con los tiempos y espacios del modelo educativo.

En este escenario es donde los procesos de conocimiento se redefinen entre el vértigo de lo efímero y la decantación y construcción de los procesos de mediación simbólica.

Presentaremos los resultados del proyecto UBACyT “Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio”, en el contexto de los estudios vigentes dentro del área.

Introducción

Si bien encontramos numerosos artículos y ensayos sobre la articulación posible entre los desarrollos tecnológicos y la educación, proporcionalmente son pocos los que ofrecen un marco metodológico y de contrastación empírica que permitan corroborar las prácticas con tecnología y los supuestos beneficios o perjuicios para el contexto educativo, con respecto al total de estudios más generales.

Entre los estudios sobre Internet que relacionen variables psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R. J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, ChinChung Tsai and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, motivación y rendimiento académico.

Otro antecedente es la construcción de una escala de indicadores de medición de las TIC en estudiantes turcos, instrumento desarrollado por Yavuz Akbulut, Kesim Mehmet y Odabasi Ferhan (2007).

En lengua hispana hallamos estudios que relevan hábitos y consumos en las investigaciones mejicanas de Herrera-Batista, M.A (2009); López de la Madrid, M.C. (2007); López González, R. (2010); Islas Torres, C. y Carranza Alcántar, M. R. (2011); Ortega Barba, C. y Banderas Campero, A. (2011) y Torres Gastelú, C. y Arras Vota, A. M. (2011). En forma similar en España la de Martinez, M. E. y Raposo, M. (2006).

Estos estudios además se focalizaron en la recolección de datos empíricos sobre los usos y percepciones de los estudiantes sobre las TIC y redes sociales en los distintos programas de estudio en el ámbito de la educación superior, como así también una investigación conjunta (Arras Votas, A.M, Torres-Gastelú, C., García-ValcárcelMuñoz-Repiso, A.M; 2011) sobre identificación de competencias en el uso académico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por parte de los estudiantes universitarios en las universidades de Salamanca (España) y  la Autónoma de Chihuahua y Veracruzana (México).

Otros estudios analizaron la incorporación de la TICS en el desempeño de los estudiantes en México, (Martínez Martínez, R. y Heredia Escorza, Y.; 2010) y   en España (Ricoy Lorenzo, M.C. y Fernández Rodríguez, J.; 2011).

Nuestro proyecto sigue la línea que comenzamos a desarrollar con la encuesta sobre usos y consumos dentro del proyecto UBACyT P413, agregándose además laconstrucción de una escala de apertura a la Web en los estudiantes universitarios.

El objetivo general del proyecto fue el de identificar las posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Se realizó un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional, no probabilística de estudiantes universitarios; poniendo en relación prácticas de uso de las TICS instrumentales-mercantiles y estrategias de aprendizajes, con el fin de producir conocimiento para la utilización de las TICS en la educación que aproveche las capacidades que los educandos poseen en un marco de didácticas acordes, donde las herramientas se conviertan en mediadoras en la construcción del conocimiento.

Se mejoró la encuesta sobre la base de las actualizaciones que surgen en el ámbito socio-tecnológico (nuevos dispositivos, nuevas interacciones, planes gubernamentales de inclusión digital) en los aspectos de disponibilidad y usos de la tecnología. Además de la construcción de una escala de apertura a la Web, que explora las dimensiones de: compras, educación y relaciones sociales. También fue administrado el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer; 1987) que evalúa  el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local (Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N.; Fernández Liporace, M. M.; 2009). A partir de dichos relevamientos de datos es que se realizaron correlaciones entre la escala construida por nosotros y el inventario LASSI.

Desarrollo

Como  primera etapa para la elaboración de la herramienta, se realizaron tres grupos focales desde donde se construyeron los reactivos que luego fueron puestos a prueba en la escala. Entendiendo éstos como la “reunión de un grupo de individuos seleccionados por losinvestigadores para discutir y elaborar, desde una perspectiva personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación” (Korman: 2003). Dicho dispositivo resultó una herramienta valiosa como metodología de investigación para poder lograr un mayor acercamiento a las expresiones de conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de los estudiantes de la UBA respecto de la tecnología. Se observó cómo los participantes trabajaron grupalmente su realidad y experiencia relativa al tema, pudiendo tener una aproximación y discusión multidimensional con la posibilidad de una sistematización de la información aportada.

En la segunda etapa se realizó una prueba piloto con 200 casos, donde se tomaron tanto el cuestionario de consumos como la escala, a partir de lo cual se hicieron los ajustes necesarios para una nueva toma y se realizaron los estudios de confiabilidad y validez.

La muestra final constó de 300 casos y estuvo conformada por estudiantes universitarios pertenecientes a un total de 35 carreras de la UBA.

Análisis de los datos

El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 19. Primero se calcularon los estadísticos descriptivos y luego se realizaron los estudios de confiabilidad y validez de la escala.

En la última etapa se realizaron las correlaciones entre ambas escalas y en este trabajo presentaremos aquellas que resultaron significativas.

Del análisis descriptivo obtuvimos los siguientes resultados:

La edad promedio fue de 19,74 años, con un desvío estándar de 4,27. El 69,3% de la muestra estuvo conformada por mujeres y el 30,7% por varones. El 39,4% se conecta 2 horas y el 29% se conecta entre 3 y 5 horas diarias. El 49,2% se conecta a través de su propia pc y el 38,5% comparte la pc en su casa con su familia. El modo de conexión privilegiado es la banda ancha (87,4%). Más del 50% se conecta todos los días y más del 30% restante más de una vez a la semana. En relación a las funciones del celular que utilizan, el uso más frecuente es para enviar mensajes (95,3%), en segundo lugar para hablar (83,6%). Como otros usos significativos, también se encuentra escuchar música o radio (70,5%) y sacar fotos (54,9%). Dentro de las actividades para las que más frecuentemente utilizan la computadora se encuentran: el chat (76,4%), descarga de música y películas (52%), estudio (32,6%) y trabajo (14,6%).

Del análisis descriptivo obtuvimos los siguientes resultados:

La Escala de Apertura a la Web

La escala de apertura a la web esta compuesta por tres dimensiones: compras, educación y relaciones sociales. Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de cinco opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo).

La Escala LASSI

El inventario LASSI está compuesto por seis dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación de aprendizajes y habilidades para jerarquizar la información. Conformadas por un total de 21 ítems, las respuestas también se formularon en formato Likert de cinco opciones.

Correlación entre ambas escalas

Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet, 0,164 con un nivel de significación del 0.01. También en la dimensión motivación con educación la correlación dio un -0,124 con un nivel de significación de 0,01, donde el aspecto motivacional expresado en la superación del aburrimiento correlaciona negativamente respecto de Internet como facilitador. Asimismo se da una correlación en la subdimensión de esfuerzo -0.122 con un nivel de significación de 0,01 entre el esfuerzo y la utilidad de Internet para la educación. En ambos casos se observa que la posibilidad de facilitar los aprendizajes y la utilidad del uso de Internet para educación queda del lado de lo extrínseco y no es visualizado como motivador cuando la motivación intrínseca es la que orienta hacia el esfuerzo y la superación del aburrimiento. Con respecto a las demás dimensiones, no se ha podido corroborar ninguna otra asociación de la escala de apertura a la Web, que vincule la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

Sin embargo, si tomamos en cuenta los análisis descriptivos de los consumos, podemos afirmar que hubo un aumento de los usos tecnológicos, como así también en las prácticas con tecnología en general y en particular en el ámbito educativo, respecto de los datos obtenidos en el estudio 2008-2010.

Conclusiones

Es indudable que los alcances de la tecnología y su mayor nivel de penetración en lo social van teniendo una mayor incidencia aunque muchos de los actores desconozcan los efectos psicoepistémicos.

El hecho de que surja del relevamiento un porcentaje más alto que se  represente utilizando la tecnología en el ámbito educativo (en el 2008-2010 era de un 23% y en 2010-2012 es de un 32,6%), no muestra sin embargo un cambio significativo dentro de las prácticas y los procesos de aprendizaje, así como tampoco de las representaciones sociales de la educación formal.

El hecho de que  los alumnos no puedan representarse que el uso de tecnología sea favorecedora para sus estrategias de aprendizaje, se explica también por la representación social que se tiene de la educación, situada ésta  en un modelo tradicional que resulta reactivo a los cambios y anclado a formas estáticas de tiempo, espacio y modos de transmisión característicos de la etapa inaugurada por la revolución industrial.

En el marco de esta investigación, las tensiones entre bienes de consumo y bienes de conocimiento han funcionado como telón de fondo para acercarnos al papel de la educación formal y a las estrategias de aprendizaje dentro dicho sistema y también a aquellas surgidas en los ámbitos no formales (aprendizajes invisibles). Sin embargo ambas estrategias están subsumidas en la estructura de los intercambios actuales, que como señala Benbenaste (2007):  “En suma, el desarrollo del mercado crea una creciente cantidad de opciones para consumir, en gran medida de bienes y servicios que promueven placeres inmediatistas, pero también hace disponible cada vez más el acceso a bienes de conocimiento y cultura en general. Así la que señalamos como la tercera clase de racionalidad posible del sujeto también tiene muchas más opciones en la vida contemporánea que en épocas anteriores. Mas para que la población ejerza esa libertad, la de poder elegir esa clase de bienes y no quedar por completo como sujeto de los bienes de placer inmediatista, central en la dinámica del Mercado, importa mucho la calidad de los sistemas educativos donde, aún hasta hoy día, los Estados nacionales tienen la máxima responsabilidad…”

Entender esta tensión nos acerca también a poder pensar el conocimiento como un sistema complejo que implica, como señala Piaget retomado por García, una serie de dominios: a) material, b) conceptual, c) epistemológico interno y d) epistemológico derivado. “El análisis piagetiano muestra el carácter cíclico de las relaciones entre las disciplinas en los dominios a y d, así como la complejidad de las interrelaciones entre los cuatro grandes grupos de ciencias mencionados, dentro de cada dominio. Se puede aceptar o rechazar este análisis en sus detalles, pero es indudable que echa por tierra tanto la ingenuidad de las propuestas reduccionistas como las posiciones irreductibles de quienes ven en la “especificidad” de cada dominio material un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa.

La propuesta piagetiana responde, así, a la preocupación de Carnap, pero con una solución de gran riqueza que no arrastra con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones.”

(García, R. 2011, p.99-100). Un pensamiento complejo que supere los reduccionismos metodológicos, epistemológicos y prácticos, donde puedan volver a situarse de manera significativa los verbosenseñar y aprender.

Para poder abordar dicha tarea, es imperioso que los actores involucrados, especialmente aquellos que deben dirigir la apertura hacia nuevos desarrollos, sean conscientes de los distintos planos involucrados y puedan ejercer su rol de manera reflexiva, permitiendo los usos de la tecnología en un escenario donde los bienes de conocimiento socialmente validados encuentren un lugar preponderante por sobre el sentido común.

Si pensamos el aprendizaje como significativo, éste no será producto de la sola intervención estatal (como la inclusión de maquinas para todos), sino de la revisión y articulación de las implicancias que señala Piaget. En este sentido: “La finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)”. (Coll 1988, p.133.)

¿Podemos pensar al soporte tecnológico como un facilitador, al estilo de andamiaje, para llegar a una nueva, más compleja y móvil coordinación e interiorización de diferentes esquemas en estructuras más elaboradas?

Trabajo presentado en el IV Congreso Internacional de Investigaciones y Práctica Profesional en Psicología.

Bibliografia

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