El texto que aquí se presenta se desprende del trabajo realizado por el equipo de docentes que conforman el Programa de Extensión Universitaria denominado Servicio de Asesoramiento y Contención Institucional, con asiento en la Cátedra II de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología (UBA). A partir de una consulta recibida de parte de los directivos de una escuela pública de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires se han analizado las prácticas docentes que en ella se realizan. Se observa que los docentes enfrentan múltiples situaciones y problemáticas de la vida cotidiana que se transfieren y repiten en el escenario de la escuela.
Son tres los pilares que enmarcan la Universidad Pública: docencia, investigación y extensión. Esta última genera un compromiso con la sociedad en su conjunto, teniendo como objetivo final la articulación entre la Universidad y la comunidad. El contexto actual invita a repensar la integralidad, es decir la articulación docencia-investigación-extensión, a efectos de favorecer una formación académica comprometida, entre otras cosas, con una práctica comunitaria que implique a los futuros profesionales que la Universidad recibe. En este sentido, la integralidad permite pensar a la extensión universitaria como un proceso educativo transformador que contribuye a la producción de un conocimiento nuevo que vincula el saber científico con el saber cotidiano, que tiende a promover instancias asociativas y grupales entre la comunidad y la Universidad para aportar a las problemáticas significativas en la sociedad. Desde este lugar, la extensión universitaria posibilita la orientación de procesos de investigación aportando, a su vez y en simultáneo, herramientas para el ejercicio de la docencia que enriquecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sobre esta base es que cobran relevancia los Programas de Extensión Universitaria que se llevan a cabo desde las distintas Universidades. El trabajo que aquí se presenta se desprende de la labor realizada por el equipo de trabajo del Programa de Extensión Universitaria denominado Servicio de Asesoramiento y Contención Institucional, con asiento en la Cátedra II de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El equipo está compuesto por docentes, alumnos y ex alumnos de la asignatura, perteneciente al Ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología.
La labor en el campo de la Psicología Institucional se sostiene del intento por instalar condiciones de bienestar psíquico en cada espacio de trabajo, sobre la base de una actividad de reflexión sobre la práctica que haga visible los diferentes puntos de vista de los trabajadores. En este recorrido, y por entender al hombre principalmente como sujeto social, se propone llevar a terreno una escucha que contemple la trama de relaciones en que funda su quehacer.
El trabajo que aquí se presenta comienza en el año 2016, a partir del pedido de consulta institucional realizado por la directora de una escuela en el marco del Programa de Extensión mencionado. En ese momento se realizan las entrevistas de esclarecimiento de la demanda, tras lo cual se inicia la etapa diagnóstica. Durante los años 2017 y 2018 se lleva a cabo la etapa de intervención institucional, en la que se abre un espacio de acompañamiento para los cambios que, a lo largo del trabajo, se co-construyen conjuntamente.
La organización abordada es una escuela primaria, de jornada completa, de carácter público ubicada en las cercanías de un barrio carenciado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y que da cumplimiento a la ley de educación inclusiva. A ella concurren alrededor de 170 alumnos, 20 docentes, el personal de conducción y 5 ayudantes de tareas varias.
Desarrollo
Lo observado en la cotidianeidad de las prácticas de los docentes de la escuela consultante, invita a pensar acerca del concepto de analizador (Lourau, 1970) y el juego dialéctico con el que se puede conceptualizar a la institución (Ibíd.). Dicha conceptualización es posible pensarla a partir de considerar, no solo las acciones concretas que realizan los docentes de manera planificada en tanto opciones resolutivas, sino también considerando algunas de esas acciones como expresión de lo (no) aprehendido en el proceso de aprendizaje durante la cursada de la carrera de formación docente. Siguiendo entonces la lógica dialéctica en la descomposición del concepto de institución, (Ibíd.) la educación pública, en su enunciación normativa con la Ley de Educación Pública 1420, puede ser ubicada en el polo instituido. Entendiendo lo instituido como aquello establecido y universal, la Ley 1420 viene a ofrecer un marco jurídico para la educación de todos los habitantes del territorio argentino con el fin de lograr una integración homogénea. Con el devenir del tiempo, esa pretendida homogeneidad no estaba representada en la educación pública ya que no se respetaba la inclusión escolar. Esta última es entendida por la UNESCO (2005) como:
La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños/as. (p. 38)
A partir de esta declaración surge un movimiento instituyente, que solicita que las escuelas adhieran al modelo de educación inclusiva. Se comienza a trabajar sobre los distintos modelos de inclusión escolar que se plasman definitivamente en la Ley de Educación Nacional 26206/06 y las Resoluciones CFE 155/11, 174/12 y 311/16. Al institucionalizarse la educación inclusiva, la escuela consultante, desde su singularidad y más allá de la preparación de los recursos humanos y del medio ambiente, se ve atravesada por ese modelo al cual tiene la “obligatoriedad” de adherir, según se observa en el estilo de conducción de la autoridad de la escuela. Como ejemplo, baste mencionar que reciben a un menor con patología psiquiátrica, no alfabetizado en jornada completa de un 5° grado, contando con la participación de una APND (Acompañante Personal No Docente) y sin intervención del EOE (Equipo de Orientación Escolar). Este hecho puede ser señalado como “analizador” (Ibíd.) en la medida que su análisis demuestra un punto de contradicción, la tensión no resuelta pero vital para la escuela: la tensión en torno a la educación pública, su enunciación normativa y su implementación mediatizada por diversas jerarquías en la inmensa burocracia de la educación estatal. Es sobre esa pretendida universalidad de la educación pública que se señala el ejemplo citado y una variedad de prácticas que responden a la misma tensión, definiendo la singularidad de la escuela en cuyo interior podemos identificar fuentes de sufrimiento institucional. Una vez focalizados y enfrentados los aspectos psicodinámicos del sufrimiento institucional, suele ser posible implementar acciones y prácticas institucionales de características más saludables para toda la organización. En este caso, se trata del sufrimiento por exceso de institución en la medida en que la directora obstaculiza la funcionalidad de las formaciones intermediarias (Kaes, 1989). En este magma aparece lo singular de esta organización que es el trabajo con una población en la que se encuentran niños vulnerabilizados socialmente y con diversos grados de movilidad en el espectro sociocultural y económico según la doble variable de vulnerabilidad social y económica (Castel, 1991) y niños con necesidades de adaptación curricular debido a diversas (a veces “presuntas”) patologías. Ambas características, estilo de conducción y población escolar, implican una demanda hacia el docente como adulto referente efector casi exclusivo del aparato estatal, para educar, alimentar, comprender, acompañar y escuchar, entre otras demandas. Esto deja al docente vulnerabilizado en sus prácticas, coincidiendo con Busso (2001).
La noción de vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. La vulnerabilidad social de sujetos y colectivos de población se expresa de varias formas, ya sea como fragilidad e indefensión ante cambios originados en el entorno, como desamparo institucional desde el Estado que no contribuye a fortalecer ni cuida sistemáticamente de sus ciudadanos, como debilidad interna para afrontar concretamente los cambios necesarios del individuo u hogar para aprovechar el conjunto de oportunidades que se le presentan, como inseguridad permanente que paraliza, incapacita y desmotiva la posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para lograr mejores niveles de bienestar (p.8).
En nuestra intervención encontramos observables directos: angustia, miedo, desesperación, impotencia, suspenso, culpa, cuerpo, riesgos, terror, ansiedad, vergüenza, todas expresiones que han vertido los docentes expuestos a una situación novelada propuesta por el equipo consultor como disparador. Nos habíamos preparado para relevar emociones anudadas a la desaparición de un alumno dentro de las instalaciones de la escuela, pero nos encontramos con emociones reactivas no ya a una situación puntual sino a la sobrecarga de tareas y responsabilidades cotidianas. Estas situaciones llevan a un estado constante de malestar y sufrimiento institucional que encontramos bajo distintos ropajes al realizar nuestra labor desde la psicología institucional. Frente a la contingencia de hechos puntuales el plantel docente se escuda en la directora, que con un fuerte liderazgo, más carismático que profesional y de análisis profundo, los guía para salvar el día a día y las potenciales denuncias de abandono, discriminación y/o violencia en la escuela.
Sobre el telón de fondo “educación pública” que instaura la Ley 1420, se identifican las sucesivas modificaciones normativas generales que por acción u omisión, facilitan la ocurrencia de hechos y prácticas asociadas que resultan, al menos en su accionar cotidiano, contradictorias. Contradictorias en tanto borran la singularidad de los sujetos (niños y maestros) homologando equidad con igualdad.
Conclusión
La normativa de educación inclusiva está enunciada en forma general y aparentemente es suficiente en casos de discapacidad motriz y/o sensorial que no tiene anexado como diagnóstico principal patologías o síntomas psicológicos, psiquiátricos y/o neurológicos. En cuanto se sobrepasa la línea de lo solucionable con rampas, traductores de señas u otras estrategias del alcance sensoriomotriz, el dispositivo escolar se encuentra sin recursos materiales y humanos para hacerle frente. Los equipos de orientación escolar son pequeños y atienden a varias escuelas en simultáneo sin poder responder a las demandas que bien pueda realizar una escuela a través del largo recorrido burocrático que, sin excepciones, debe ser renovado cada año escolar sin que un mismo ciclo lectivo sea suficiente para lograr una derivación, mucho menos para implementar estrategias de abordaje interdisciplinario con su necesaria evaluación de evolución, alcance y efectividad. Es allí entonces cuando desde la escuela se convoca a nuestro equipo de Extensión Universitaria de Asesoramiento y Contención Institucional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires con el fin de abrir puentes que permitan co- construir caminos para aligerar el sufrimiento institucional que los motiva a realizar el trabajo extensionista.
Desde nuestra práctica extensionista sostenemos que pensar en grupos vulnerabilizados en el contexto social actual es hacerlo poniendo el acento en el sufrimiento institucional que contienen las prácticas instituidas. Y, en ese sentido, en la escuela abordada la docencia como práctica instituida puede ser pensada en la multiplicidad de situaciones a las que debe dar respuesta más allá de la formación académica que la sostiene y que, en varias oportunidades, no le ha brindado las herramientas para ello. La organización consultante es puesta en un lugar de resistencia a las problemáticas sociales que se actualizan y encuentran un escenario propicio en la escuela; los docentes son postergados en su quehacer profesional específico y pasan a ser meros ejecutores de un proyecto escuela que, con bonitas expresiones, refuerza al arte como tarea principal -sostén- del proyecto inclusivo anexado al ancestral propósito de educar amparados en el Estado.
El Programa de extensión interviene desde la Psicología Institucional con el fin, en este caso puntual, de rescatar la singularidad de las prácticas docentes que son vivenciadas por sus actores como el trabajo con los “diferentes”. Docentes que atienden a grupos vulnerables y que, a su vez, se piensan endebles en cuanto pierden de vista su capacidad de hacer docencia atendiendo a la generalidad sin descuidar la singularidad; en cuanto pierden la prioridad de hacer aquello para lo cual sí están formados y preparados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Busso, G. (2001). Vulnerabilidad social: nociones e implicancias de políticas para
Latinoamérica a inicios del siglo XXI. En Seminario Internacional Las diferentes
expresiones de la vulnerabilidad social en América Latina y el Caribe. Santiago de
Chile: inédito.
Castel, R. (1991). La dinámica de los procesos de marginalización: de la
vulnerabilidad a la exclusión. En El espacio institucional 1. Buenos Aires: Lugar
Editorial.
Kaës, R. (1989). Realidad Psíquica y sufrimiento en las instituciones. En Kaës et al.
(Comps.) La Institución y las Instituciones. Buenos Aires: Paidós.
Lourau, R. (1970). Análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu.
UNESCO. (2005). Superar la exclusión mediante planteamientos integradores de la
educación. Recuperado el 25 de septiembre de 2018 de
http://unesco.org/educacion/inclusive
