Sobre el sentido de enseñar y a aprender ante el COVID 19
“La educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello que está ahí, y porque somos proyectos y tenemos proyectos para el mundo, que surgen de nuestros sueños y deseos. La educación tiene sentido porque mujeres y hombres aprendieron que se hacen y rehacen aprendiendo y pudieron asumirse como seres capaces de saber que saben y también no saben.
La conciencia del mundo y de mí me hacen ser no sólo en el mundo sino con él y con otros,
capaz de intervenir en él y no sólo de adaptarme a él.
Cambiar el mundo es tan difícil como posible”. (Freire, 2012)
“Sólo podemos aprender si siempre y al mismo tiempo olvidamos.
Enseñar es aún más difícil que aprender.
No porque el docente deba poseer un mayor caudal de conocimientos
y tenerlos siempre a disposición, sino porque enseñar significa dejar aprender. (…).
El docente posee respecto de los alumnos, como único privilegio,
el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos: el dejar aprender.
El docente debe ser capaz de ser más dócil que los alumnos.
Está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos”.
(Heidegger, 2008)
Como ya saben en diciembre del 2019 se produjo una alerta internacional, tras el brote de una enfermedad que estalló en Wuhan (China) y que convocó al Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS) el jueves 30 de enero de 2020, a declarar la irrupción del SARS-CoV-2 como una emergencia de salud pública de importancia internacional (ESPII).
Frente a este acontecimiento, en la Argentina, se instituyó el Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), por el Decreto 297/2020; generándose consecuencias en todas las áreas, entre ellas en el área de educación.
Una de las primeras medidas que tomó el Gobierno Nacional para evitar la propagación del coronavirus, fue el cierre provisorio de los espacios que alojan a las instituciones educativas -los jardines de infantes, las escuelas primarias, secundarias, los institutos terciarios y las universidades-. Es decir, se suspendieron las clases presenciales, implementando otros formatos de encuentros posibles para sostener el derecho a enseñar y a aprender.
La tarea educativa de la escuela no se detuvo, sino que se asumió con el enorme desafío de llegar a todos los educandos en la diversidad de circunstancias y desigualdades en las que se encuentran. Ello implicó para docentes de todos los niveles, en todo el país, ajustarse a nuevas demandas emergentes del imprevisible contexto. Se transformaron en educadores a distancia en muy poco tiempo, con diversidad de conocimientos, recursos didácticos, disponibilidad cognitiva y emocional para hacerlo, recursos materiales y tecnológicos, entre tantas cosas. La situación de pandemia cambió vertiginosamente la forma en que docentes y alumnos se encontraron y encuentran para enseñar y aprender y esto generó un enorme desafío para ambos. La escuela, la universidad, que antes era un lugar a donde ir, un lugar donde niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos se encontraban para intercambiar saberes y compartir capital cultural, invaden de una manera avasalladora los domicilios de docentes y aprendices. El lugar de enseñanza y aprendizaje y el hogar, ahora se convierten en el mismo lugar.
Las prácticas de enseñanza debieron modificarse, aunque no siempre se logró de modo eficaz. En pocos meses fue necesario realizar una adaptación de la cultura educacional para permanecer vinculados con los estudiantes y garantizar la enseñanza y continuidad pedagógica. El lenguaje audiovisual, los cuadernillos, los recursos y plataformas digitales, se convirtieron en herramientas claves en el actual contexto de aislamiento. Pero el uso de estas herramientas no es suficiente sin el dominio necesario para transmitir conocimientos por parte de los recursos humanos, destinados para semejante tarea.
El tiempo limitado por la urgencia no permitió la organización deseada para responder a las preguntas: ¿Cuán preparados están, niños, niñas, estudiantes y docentes, para zambullirse en la educación a distancia? ¿Cómo garantizar el derecho a la educación ante tanta inequidad? ¿Es posible enseñar y generar aprendizajes en este contexto? ¿Es la digitalización del encuentro para el aprendizaje, una alternativa posible para todos en este país? ¿Con qué recursos tecnológicos y de conectividad cuentan docentes y estudiantes de todos los niveles para poder participar de manera activa en propuestas educativas digitales? ¿Si cuentan con ellos, cuáles son los niveles de alfabetización sobre estas herramientas para utilizarlas de forma enriquecedora? ¿Los encuentros virtuales podrán nutrir por sí mismos los intercambios con las características que se necesitan para enseñar y aprender como se venía haciendo? ¿De qué manera se van a evaluar esos contenidos? ¿Los estudiantes van a poder acreditar saberes? ¿Qué características tendrán las escenas educativas cuando docentes y estudiantes puedan reincorporarse a sus espacios habituales? ¿Qué podrá y deberá permanecer y qué deberá modificarse a partir de la experiencia transitada?
Sin lugar a duda, en el marco de la pandemia, se asistió a un cambio radical en los modos de vincularse con los otros y con el aprendizaje. La educación es un hecho vincular que requiere que el docente establezca un lazo de confianza con sus alumnos o estudiantes y los acerque, los interese, les presente distintos objetos de conocimientos como interesantes. En este contexto y con las dificultades de establecer estos lazos frente a la distancia física ¿Cómo capturar el deseo de aprender sobre los contenidos escolares? Este interrogante ya era previo a la pandemia, pero ahora se agudiza. A pesar de ello muchos docentes se ocupan con gran compromiso de “enseñar” utilizando todos los recursos con los que cuentan, mientras que otros solo se preocupan de la comunicación en su sentido instrumental, el intercambio de información y el contenido como si pudiera escindirse de las circunstancias.
Esto nos invita a pensar reflexiva y éticamente ya que hoy nos encontramos ante un momento histórico que reclama un compromiso necesario. Es imprescindible trabajar con profesores y otros agentes psico-educativos, generando la sinergia indispensable, para garantizar el derecho a aprender, considerando las prioridades de estudiantes, familias y docentes en estas difíciles circunstancias.
Revisar lo acontecido en los diferentes niveles del Sistema Educativo
En este nuevo escenario son diferentes los interrogantes que se fueron generando en cada uno de los niveles del Sistema Educativo. El documento “Educar en Pandemia: respuestas al Covid-19” al que accedió Télam, destacó que, al 15 de marzo, cuando se suspendieron las clases presenciales, había 10.381.433 estudiantes en el sistema educativo, de los cuales 16,6% en el nivel inicial, 43,9% en la primaria y 39,5% en la secundaria. Lo cierto es que se produjeron situaciones muy variadas. Tal vez los que resultan más afectados son los que están en los extremos, como ocurre con los pequeños, en particular en Jardín maternal o finalizando el nivel en la sala de 5 años. En cuanto a la escolarización primaria, los primeros y séptimos grados, y en la escuela media, los primeros y quintos años. Este fenómeno se vincula al hecho de que los momentos de ingreso a un nivel, requiere de establecer lazos de pertenencia, vínculos y aprendizajes sobre cómo ser alumno en dicho nivel; a la vez que finalizar un ciclo, implica rituales y espacios compartidos, no solo para construir habilidades y saberes indispensables, sino para elaborar en forma conjunta el duelo por la finalización del mismo.
En el nivel inicial, el Jardín Maternal fue el que más sintió el impacto en varios sentidos. La situación de los jardines maternales privados es crítica en todo el país ya que muchos de ellos no forman parte del sistema oficial de escolarización y la falta de ingresos empujó al cierre en muchos casos. En los que pudieron continuar con los espacios de enseñanza, la complejidad se da en tanto los niños no pueden ver en forma presencial a sus maestras, sino a través de una pantalla y a upa de sus padres. Los niños pequeños requieren de contacto corporal con sus figuras de crianza para establecer vínculos con ellos, ya que el primer objeto de interés del niño es el otro humano, su rostro, su voz, etc. Los tiempos de atención de los pequeños menores de tres años son muy reducidos y se hace necesario trabajar las propuestas involucrando a las familias, para que sean ellos quienes hagan lo que los docentes diseñaron. Se abona a sostener la virtualidad en función de poder generar algo del orden de lo vincular, para facilitar el regreso al Jardín Maternal, cuando sea posible. Pero surgen interrogantes: ¿Cómo se ayuda o acompaña a maternar desde la virtualidad? ¿De qué manera se acompaña en el ingreso a la cultura propiamente humana, a los niños desde tecnologías que no miran a los ojos, ni mecen, ni abrazan, ni acarician, ni sonríen? Estos y otros interrogantes motivan reflexiones en las prácticas de docentes y directivos de este nivel que exploran distintos modos de darles respuesta.
En una entrevista, la Directora de Jardín maternal explica que no sólo está preocupada por la situación actual, sino también por lo que deberá afrontar en el futuro. Expresa: "La vuelta es incierta por la fecha y la cantidad de niños y niñas que vamos a tener. Muchos padres ya me han dicho que siguen pagando, pero que cuando se reactive todo no van a mandar a sus hijos porque les da miedo”. Otra manifiesta: “Y lo peor es que nos sentimos olvidados. Al no ser obligatoria la educación previa a los 4 años, ni siquiera se contempla nuestra situación en las discusiones de los ministerios educativos. Los jardines maternales nos encontramos en una nebulosa”
El nivel inicial es la puerta de entrada al sistema educativo, cuya función socializadora y culturizante ha sido el eje vertebrador sus prácticas de enseñanza, casi desde sus orígenes, tiene un trabajo de corporalidad muy fuerte. La manera por excelencia de construir conocimientos en los niños pequeños, de ingresar a la cultura por fuera de la propia familia, ha sido la exploración y el descubrimiento de múltiples experiencias desde el jardín maternal. Los primeros objetos de conocimiento de un niño están en su propio cuerpo y en el de los adultos que se encargan de su crianza. En la medida en que se amplía su mundo aparecen los otros, los pares y lo convivencial; los juegos y la exploración de normas, reglas, roles, ya de objetos culturales más complejos. La presencialidad física, corporal, es indiscutiblemente necesaria en determinados niveles. Cuando más pequeños son se requiere de mayor cantidad de estrategias didácticas y de mayor esfuerzo por parte de los maestros, de los adultos que, para convocar al encuentro de aprender, primero tienen que encontrase intersubjetivamente con los niños.
La pandemia expuso a los maestros y a las familias a educar sin las fronteras físicas de las escuelas. La escuela tiende siempre a identificarse con lugares y edificios y es el lugar institucionalizado del encuentro entre quienes van a enseñar y quienes van a aprender. Hoy, la escuela se ha convertido en un espacio de vínculos construidos desde la distancia; en tanto la escuela son todos los actores que la conforman y las relaciones que entre ellos se tejen. Aún desde la virtualidad los vínculos se han generado, algunos consolidado y fortalecidos, los equipos se retroalimentan y colaboran para el bien común, la escucha se agudizó y la comunicación es aún más potente. En otros casos se potencian y mantienen tensiones y cuestionamientos sobre cuáles son las tareas y responsabilidades de cada uno en esta situación.
Desde hace más de un siglo, las familias envían a sus hijos a las escuelas y delegan en ellas una parte de su educación. La escuela no tiene solo una función instruccional, sino que según Castoriadis (1989) es la reproductora de materia prima humana, en términos de que crea sujetos sociales en la medida en que la sociedad lo requiere. A su vez se encarga de responsabilizarse de niños, niñas y adolescentes durante un importante período de tiempo diario, distribuye saberes culturales socialmente valorados, capital simbólico necesario para insertarse en el mundo y en el despliegue de su rol, las escuelas liberan tiempo de las familias. El aislamiento social preventivo y obligatorio desarticuló la alianza fundacional del nivel inicial, “ligada a la necesidad del cuidado cuando las “madres salían a trabajar”. Obligó a recrear esta alianza desde casa y en casa, hizo visibles algunos supuestos que sostiene la educación de los más pequeños. Educar no es escolarizar y no hay enseñanza sin cuidado. Esto es cierto para todos los niveles educativos, pero mucho más para el nivel inicial en donde crianza, enseñanza y cuidado son inseparables. Enseñar y aprender en casa sobrecarga aún más la dinámica cotidiana de las familias, en particular a aquellas que transitan por situaciones de mayor vulnerabilidad. Por tal razón, en estos tiempos, es tan importante impulsar medidas para sostener la continuidad educativa como explorar nuevas formas para lograr que el nivel inicial esté presente en la vida cotidiana de los más chicos, “andamiando” a las familias en sus esfuerzos para criar, enseñar y cuidar en y desde casa.
En el nivel primario las tensiones que se presentan son diferentes, si bien la importancia de lo vincular persiste. Muchos niños que pueden acceder a clases, desde diferentes soportes, si los tienen; y pueden trabajar o no con la presencia de adultos que los acompañen por poseer mayor autonomía
En las mejores situaciones, se da una sinergia total con las familias y la frase convencional de “familia y escuela trabajando juntos” se hace carne hoy mucho más que en otros momentos. Pero no todos los padres están en condiciones de enseñar los contenidos escolares a los pequeños, ni todos los docentes dominan las tecnologías de la comunicación e información, o las didácticas necesarias, para enseñar a través de ellas. Esto profundiza inequidades en el acceso al conocimiento y al capital cultural de algunos sectores, mientras que otros, que tienen mayor acceso a la actividad escolar, emiten juicios valorativos y profundas críticas a la labor docente. Sea cual fuere el motivo, es altamente probable que muchos niños requieran de un apoyo extra para ponerse al día, no sólo en su aprendizaje cuando reabran las escuelas, sino también de los nuevos modos de contactarse, jugar, vincularse con los otros.
Cabe aclarar que la posesión de Internet en la vivienda para los niños de escuelas primarias de estratos socio económicos más bajos llega al 37,46% frente a un 99,49% en los niveles económicos más altos. Contemplando este hecho, se buscó brindar los contenidos pedagógicos a nivel nacional con la plataforma del Programa Seguimos Educando, las horas de radio y televisión y la distribución de cuadernillos y algunas provincias elaboraron sus propias plataformas. Si bien las intenciones de garantizar el derecho a la educación se manifiestan, quedan claramente evidenciados las diferencias de acceso de los niñas, niños y adolescentes de nuestro país. Como todos ya saben, la pandemia solo puso en evidencia las inequidades ya existentes e imposibles de reducir en este contexto.
El régimen de presencialidad legitimaba un conjunto de reglas que organizaban el acceso, el tránsito, la acreditación y la certificación de saberes, organizando el mundo escolar. El aislamiento hizo que estas reglas, ya bastante cuestionadas, que requerían revisión, entraran en crisis. La evaluación y acreditación de saberes, generadas desde esta propuesta educativa surgida en la emergencia, son algunas de las cuestiones más discutidas. Se propone una evaluación formativa orientada a retroalimentar el proceso de aprendizaje, adaptar contenidos y hacer devoluciones a los estudiantes y las familias, que tiene que ver con una valoración del proceso pedagógico desarrollado de forma remota, sin calificación.
Anijovich (2020) explicita que se trata de involucrar a los estudiantes en aprendizajes donde los resultados no son las notas de las pruebas, sino sus capacidades para colaborar, conectarse con los demás, crear productos, programas y soluciones innovadoras y ponerlas en práctica en el mundo real. Esto es posible con el acompañamiento y la implicación de muchos profesores, pero en algunos casos y en determinadas condiciones de acceso a bienes y servicios. En otras circunstancias más adversas, la tarea de involucrar a los estudiantes con el aprendizaje, no siempre es posible ya que son tantos los obstáculos que se dificulta desde comunicarse hasta implicarlos.
En el nivel secundario también se visibilizan problemas de inequidad de acceso, pero en este nivel se tornan más restrictivas para los aprendizajes. El hecho de contar con acceso a internet, es indispensable para llevar a cabo los encuentros o enviar las tareas, pero se da en el 54,5% de los sujetos para niveles económicos bajos y 97,8% para los más altos, de acuerdo con datos de los Operativos Aprender 2017 y 2018. Cuando se tiene la oportunidad de contar con un medio que permita visualizar y escuchar al grupo y a cada una/o en su subjetividad, es fundamental sostenerlo arbitrando los medios para mantener el trabajo compartido. Gran parte de la población que no tiene acceso a internet o lo tiene parcialmente, ya que hay un solo dispositivo para toda la familia recurre a otros formatos como radio, cuadernillos o celulares. El uso del WhatsApp está muy generalizado y permite que se encuentre cada quien en el momento que pueda con la propuesta. Los mensajes sirven también para preguntar si se pudo hacer la tarea, si se comprende, cómo están y sostener desde el lazo para hacer posible el enseñar y el aprender. El desafío de la contemporaneidad es el de la convivencia con la incertidumbre y la diversidad, tanto para los adolescentes como para los profesores. Para aceptar este reto el pensamiento complejo no puede restringirse (Anijovich, 2020).
Gvirtz (2020) afirma que es necesario reorganizar la escuela secundaria y equipar a las escuelas con internet “que permita un uso pedagógico”. Valora que el confinamiento hizo posible una “revalorización de la escuela y del maestro por parte de las familias y de los adolescentes, los jóvenes quieren volver a la escuela”. Lo que visibiliza la pandemia es un problema del dispositivo escolar que ya se venía registrando, pero que bajo efecto de esta catástrofe se desnuda ante todos, ante los profesionales de la educación y los legos. Con lo que se venía haciendo para enseñar y aprender no alcanzaba, hay que generar cambios. Si se trata de cambios en las herramientas, en los docentes, en los diseños curriculares, en los dispositivos escolares, en lo que la escuela y las instituciones educativas se proponen, en lo que una Nación necesita hoy de su sistema educativo…la situación invita a pensar en ello.
Aquellas escuelas que han ido aprendido a trabajar de otra manera, por ejemplo, por proyectos, por ámbitos de aprendizaje, por competencias o integrando la tecnología en sus propuestas pedagógicas han tenido una mayor y mejor capacidad de adaptación.
Se han podido observar dos grandes reacciones de las escuelas y de los y las docentes ante el confinamiento: Quienes han pensado que era posible hacer on line el mismo tipo de aprendizaje presencial que estaban haciendo y quienes han adaptado sus objetivos y propuestas ante la nueva situación, alterando significativamente lo que venían haciendo, que no quiere decir que hayan alterado la filosofía educativa y pedagógica de su proyecto educativo.
La primera reacción ha derivado en interpretar que el aprendizaje se consigue encargando deberes escolares a los alumnos. Responde a la creencia que se aprende en solitario, sólo con esfuerzo personal, haciendo tareas normalmente rutinarias siguiendo patrones propios de los libros de texto. Es una de las inercias más cuestionadas por la investigación internacional, que ha evidenciado que la ejecución de estas tareas recae sobre la familia, y su éxito tiene una estrecha vinculación con el nivel sociocultural del hogar. Las consecuencias de este planteamiento han sido el aumento de estrés, añadido al propio del confinamiento, la dependencia del estudiante, lejos de progresar en la autonomía e iniciativa personales que defienden la gran mayoría de objetivos curriculares oficiales, y también ha generado aburrimiento muy a menudo.
La segunda reacción ha sido propia de escuelas que ya estaban habituadas a tomar decisiones derivadas de una cultura interna de mayor flexibilidad, tanto en la mirada sobre el currículum, como en la manera de organizar alumnos y profesores. También se han mostrado más ágiles, al centrar la acción de docentes en interesarse por la situación personal y familiar de los/as alumnos y alumnas. Algunas de sus propuestas han sido reorganizar rápidamente a alumnos/as, más allá del grupo clase, y distribuir a los docentes para asegurar la atención personalizada a todo el estudiantado.
En el nivel superior respecto de las similitudes con el aula presencial se destaca la posibilidad de intercambio con los estudiantes a través de los distintos recursos que habilita el aula virtual (foros, archivos, tareas, entre otras), todo ello con un marco de institucionalidad (pues las comunicaciones se realizan en el espacio institucional creado para ello). El abordaje de los contenidos es igualmente posible, tal vez adaptando algunas consignas de trabajo para aportar riqueza en los intercambios y devoluciones. En términos sociales, la imposibilidad de “verse” puede ser una desventaja. Si bien se permanece en contacto constante, el decir con la mirada con los gestos, con la postura, no es visible. En términos sociales no se reconocen similitudes. En cuanto a lo tecnológico, se continúa de manera similar a la presencial en cuanto a la entrega de trabajos relativos a lecturas teóricas. En cuanto a los contenidos, se han cubierto todos los teóricos de un modo similar al aula presencial. Se ha fortalecido, gracias a la experiencia previa con la que contaban docentes y estudiantes, la utilización de plataformas educativas, que resultó robustecida por la incorporación de más funcionalidades, a partir de la virtualización masiva producida. Paradójicamente la pedagogía de la virtualización en contexto de emergencia viene a revelar la necesidad imperiosa de una Universidad con rostros, ya sea por medio de una pantalla, de un audiovisual, de un dispositivo, invita a apostar una vez más por esa relación única, personal y colectiva, que se construye en cada clase.
Lourdes Morán, investigadora del CONICET y especialista en Tecnología Educativa en ámbitos superiores explicita que, hasta el azote de la pandemia, el trabajo más fuerte en la educación virtual superior era el aula invertida y aprendizaje móvil, es decir, las aulas mixtas, combinadas, en las que los estudiantes van a la universidad a tener aquellas prácticas que, en solitario o en sus casas, no pueden realizar, y el docente experto lo orienta y ayuda con los errores en vivo. Todo el desarrollo más bien teórico de lectura y aprendizaje más básico de comprensión de contenidos, se les proponía que lo hicieran por fuera del ámbito universitario”. A esa modalidad mixta o “blended”, se llegó después de casi veinte años de madurar distintas experiencias de inserción de las nuevas tecnologías en la educación terciaria y universitaria.
Una invitación a seguir pensando las prácticas docentes de cara al futuro
Resulta interesante cuestionarnos acerca de qué, cómo y para qué han aprendido los estudiantes en este tiempo de aislamiento obligatorio. No sólo en relación con los aprendizajes académicos, sino considerando toda la experiencia que han acumulado en el ámbito relacional. Todo genera aprendizajes. Todas las experiencias deben ser capitalizadas, no volveremos después de este paréntesis hacia atrás como si nada hubiera pasado. Por ello los profesionales de la educación deberán reservar espacios para la reflexión, para compartir con otros colegas los aprendizajes que se están construyendo. Revisar la utilización de las tecnologías considerando la dificultad inicial para su implementación hasta la posibilidad de su utilización creativa, en momentos críticos. Los docentes se animaron a utilizar herramientas que desconocían o antes no se animaban a probar. Es probable que algunas de las prácticas que se están implementando, probablemente se queden y sea este un tiempo de grandes cambios de los propios paradigmas.
Tal vez se trate de renunciar al método único de enseñanza, propiciar multiplicidad de sentidos, desde una gran variedad de dispositivos pedagógicos y recursos para sostener la flexibilidad, la incertidumbre para abordar problemas complejos y reales, situados en contexto. Una propuesta con sentido favorece realizar aprendizajes críticos y creativos y retroalimentaciones que posibiliten avanzar, profundizar, espiralar. Y por qué no pensar en construcciones colectivas con variedad de agrupamientos y de voces. La comunicación, la colaboración son otros de los elementos centrales de esta nueva lógica de la educación; en la que tanto docentes como estudiantes han tenido que utilizar distintos dispositivos, formas de acceder a la conectividad y de vincularse con sus colegas y pares para diseñar escenarios alternativos. Habrá que producir y documentar esas prácticas que llevan a diseñar las actividades revisando su sentido, su contexto y su relevancia. Los docentes deben asumir un nuevo rol, deben dejar de ser aplicadores de currículums para convertirse en diseñadores de posibilidades de aprendizajes.
Es un tiempo propicio para que todos los actores del campo educativo realicen aprendizajes y metaprendizajes. Es posible que los aciertos de hoy resulten aprendizajes para seguir pensando los sentidos de la educación y de las instituciones educativas de cara a las sociedades por venir. Las crisis desafían a salir del lugar de conformidad. Los sistemas educativos se afianzan en las tradiciones, realizan un anclaje en acciones que se repiten en los mismos formatos desde hace años. Es una gran oportunidad, al mismo tiempo que una gran preocupación. El futuro dará cuenta de esto.
Para concluir resulta interesante recuperar las palabras de Eric Hoffer (escritor y filósofo estadounidense 1902-1983) quien explicita que “En tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñarán del futuro, mientras aquellos que creen saberlo todo, estarán bien equipados para un mundo que ya no existe”.
Bibliografía
Anijovich, R. (2020). “EUTOPÍA: la escuela se reinventa”. En Panorama Portal de Política
Educativa en Iberoamérica. Recuperado de: https://panorama.oei.org.ar/eutopia-la-escuela-se-reinventa-con-rebeca-anijovich/
Cardini, A.; D´Alessandre, V. y Torre, E. (2020). Educar en tiempos de pandemia Respuestas provinciales al COVID-19 en Argentina. Buenos Aires: CIPPEC
Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad (vol.1: Marxismo y teoría revolucionaria). Barcelona: Tusquets.
Castoriadis, C. (1989). La institución imaginaria de la sociedad (vol. 2: El imaginario social y la institución). Barcelona: Tusquets.
Freire, P. (2012). El grito manso. México: Siglo XXI Editores.
Gvirtz, S.; Grinberg, S.; Abregú, V. (2007). La Educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la pedagogía. Buenos Aires: Aiqué.
Heidegger, M. (2008). ¿Qué significa pensar? Madrid: Trotta.
Kemelmajer, C. (09/04/2020). “Educación en tiempos de pandemia: consejos de especialistas para enriquecer las aulas virtuales”. CONICET. Recuperado de: https://www.conicet.gov.ar/educacion-en-tiempos-de-pandemia-consejos-de-especialistas-para-enriquecer-las-aulas-virtuales/
Reimers, F.M. (08/05/2020). “El COVID-19 y la educación del futuro”. Proyecto Educar 2050. Recuperado de: https://www.kaltura.com/index.php/extwid- get/preview/partner_id/1633051/uiconf_id/42959361/entry_id/1_pn8nrtrb/embed/iframe?
Sanjurjo, L. (2009). “Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación de las prácticas”. En L. Sanjurjo (Coord.). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales (pp.15-40). Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
