En el marco de la elaboración de mi tesis de grado para la Licenciatura en Psicología, me propuse analizar el material recabado dentro de las sesiones del “grupo de reflexión con adultos a cargo” del Servicio de Asistencia Psicopedagógica, a cargo de la cátedra de Psicopedagogía Clínica. Puse el foco en una de las madres concurrentes al servicio, a la cual llamaré Érica, de 24 años, en el marco del tratamiento psicopedagógico de su hija Vero, de 8 años. El objetivo fue elaborar algunas hipótesis clínicas sobre las transformaciones respecto de las características del ejercicio de la función encuadrante que presentó la madre durante un período de un año y medio de trabajo.

Introducción

Dentro de la cátedra de Psicopedagogía Clínica, funciona un Servicio de Asistencia, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA, el cual se encarga de la admisión, diagnóstico y tratamiento de niños, niñas y adolescentes con problemas de aprendizaje, abordándolos desde el paradigma de la complejidad y las teorías psicoanalíticas contemporáneas. El encuadre clínico que ofrece el servicio asistencial se diseñó específicamente para conocer, en una etapa diagnostica, las restricciones singulares que cada niño presenta en relación a sus modalidades subjetivas que comprometen sus aprendizajes, para luego, en un tratamiento grupal, buscar oportunidades de transformaciones simbólicas (Rego, 2015). Dicho encuadre, se completa con la condición de un trabajo paralelo con los adultos a cargo de la crianza de los niños concurrentes al servicio, quienes se reúnen quincenalmente en el “grupo de reflexión con adultos a cargo”. Este espacio no tiene como fin el tratamiento de los adultos, sino más bien, se trata de un grupo que promueve el trabajo psíquico de orden reflexivo sobre aspectos afines a la crianza y al ejercicio de sus funciones como adultos a cargo de la misma.

Para el desarrollo de mi tesis de grado de la Licenciatura en Psicología, me propuse realizar un estudio cualitativo y longitudinal a partir del análisis de una selección de crónicas de las sesiones del “grupo de reflexión con adultos a cargo”, tomando específicamente el material de una de las madres concurrentes al servicio, a la cual llamaré Érica, de 24 años, en el marco del tratamiento psicopedagógico de su hija Vero, de 8 años. El objetivo fue elaborar algunas hipótesis clínicas sobre las transformaciones respecto de las características del ejercicio de la función encuadrante que presentó la madre durante un período de un año y medio de trabajo, material que dividí en tres tramos.

Green (citado en Álvarez, 2010) denominó “estructura encuadrante” a la matriz potencial que contiene los limites internos que hacen tolerable la excitación y soportable la demora de satisfacción, dado que crea un campo psíquico delimitado de un vacío virtual, que favorece el desplazamiento y la sustitución. Dicho concepto teorizado por Green, contiene la paradoja de ser la función externa que genera las condiciones de posibilidad de instauración de la “matriz encuadrante” al interior del niño. A partir del ejercicio de esta función por parte de los adultos a cargo, la transmisión adquiere la particularidad de inaugurar para cada niño una forma singular de apropiarse de su herencia psíquica; los adultos donan las representaciones que le permiten al niño sostenerse en el tejido representacional disponible para construir los recursos de significación y así interpretar el mundo que los rodea, su lugar en él, su identidad. Teniendo en cuenta esto, podemos pensar que los adultos que ejercen las funciones simbólicas primarias ofertan los materiales y modos de elaboración, con la impronta de su realidad psíquica mediante el ejercicio de la función encuadrante, generando las condiciones (sexuales y simbólicas) de creación de objetos internos (Álvarez y Grunin, 2010). Es sobre estas bases que se conforma como condición del tratamiento, desde este encuadre clínico, el funcionamiento del “grupo de reflexión con adultos a cargo de la crianza”.

Presentación del caso

A las entrevistas diagnósticas se presenta Érica con Vero y su hermanito de 3 años; viven además con Jorge de 38 años, pareja de ella y padre del más pequeño. El discurso de Érica es desorganizado y más aún al referirse a lo vivido en Bolivia (su país de origen), lo cual puede dar indicio de lo no elaborado de su propia historia. Presenta una modalidad de adaptación a los otros, como forma de aceptación a lo que le dicen sin valorizar sus propias consideraciones. El proceso continuó con las entrevistas con la niña, y la investigación de sus distintas modalidades de producción simbólica singular; algunas de sus respuestas o producciones parecían responder a un intento por llenar el vacío y responder exitosamente a la actividad, sin poder otorgarle algún sentido a ello. Esto puede pensarse en concordancia con el lugar de importancia que se le da a lo normativo de acuerdo al relato materno, con escaso espacio para lo lúdico y un aprendizaje vinculado con la repetición. A partir de la información obtenida en el proceso diagnóstico, se recomienda que la niña ingrese al tratamiento psicopedagógico grupal, por lo cual Erica asistió regularmente al “grupo de reflexión con adultos a cargo”.

Primer tramo

Érica se presenta muy silenciosa, respondiendo al ser convocada, con risas nerviosas; es difícil comprenderla cuando habla y sus relatos y explicaciones son parciales y breves, asimismo, cuando le hablan entrecierra los ojos como si hiciera esfuerzo por comprender. Sin embargo, su atención es captada por temáticas con las que parece identificarse, aunque no suele intervenir espontáneamente. La modalidad de esta madre parece indicar precariedad simbólica y fragilidad narcisista; la falta de recursos simbólicos dificulta su función de adulto como sostén, dando poco lugar a la posibilidad de proponer soluciones sustitutivas que regulen la descarga pulsional de los niños a su cargo, lo que resulta esencial en la función encuadrante.

Érica presenta una fuerte adhesión y adjudicación del saber en otros, las presentaciones de los conflictos son precarias y aparecen obturadas por la adhesión. Esto puede ilustrarse con la elección del nombre de la niña, que hasta ese momento era reconocida en el grupo por su primer nombre, el cual había sido elegido por la enfermera que la asistió en el parto; ella cuenta “yo no fui al hospital, yo me enfermé en casa y la enfermera le puso A. y yo dije, bueno”. La forma de ser nombrada, así como también su fecha de cumpleaños que Érica no recordaba con precisión, son datos identificatorios que no estaban siendo ofertados desde su función de adulto para la construcción de su identidad a la niña. Esto se vincula, además, con su propia dificultad para historizarse, poder armar una narración sobre su historia. Pensamos aquí sobre la necesidad de la donación libidinal y simbólica inicial por parte de los adultos a cargo para promover la actividad psíquica en los niños, la escasa oferta en relación a ello por parte de Érica puede dar lugar a la rigidez en la elaboración sustitutiva, que genera modos restrictivos de elaboración de sentidos propios sobre la experiencia subjetiva de Vero.

Segundo tramo

Durante la segunda parte del año se hallaron importantes cambios en Érica en relación a su participación en el grupo, se la vio afectivamente implicada, gestualmente expresiva y solicitando el intercambio para pensar qué y cómo hacer con cuestiones relacionadas a la crianza de Vero, lo que da cuenta de que la inclusión en un contexto en el cual el pensamiento y la palabra tienen un valor privilegiado ha tenido gran importancia en ella para lograr un investimento mayor en el pensamiento, en el lenguaje y en el intercambio con los otros. Las preocupaciones de Érica por las problemáticas de Vero, que antes se presentaban escasamente a la terapeuta por fuera del grupo, ahora son redirigidas al interior del mismo, con interrogación y disponibilidad de ver qué pasa con eso que trae. Las modificaciones en sus características parecen indicar que se ha podido establecer un continente, a partir del encuadre clínico propuesto, sobre el cual podrá realizarse un trabajo sobre el contenido representativo que en un primer momento se mostraba sumamente escaso.

Si bien al principio se presentan escasas ofertas por parte de los adultos a cargo, dejando a los niños en la posición de que sean ellos quienes resuelvan, hagan y propongan, se la invita a Érica a pensar sobre los momentos compartidos con sus hijos para así promover procesos de narcisización y valoración de sus propios recursos y posibilidades que amplíen recursivamente los límites de lo representable a partir de nuevas ligazones a situaciones novedosas de las cuales puede esperarse satisfacción. Cuando se habla acerca de la dificultad para regular el uso de la tele, al principio no se le ocurre qué hacer, pero durante el intercambio va pensando y recuperando en que hay momentos que sí apagan la tele, “hacen caso” y sustituyen dicha actividad por otros juegos entre ellos. Mientras va relatando los ejemplos, su discurso adquiere un tono de sorpresa, como si por primera vez se diera cuenta de esos momentos. La importancia de valorar estos encuentros radica en la oferta de actividades sustitutivas de satisfacción por parte de Érica hacia los niños, que habilitan oportunidades de complejización de los procesos de simbolización, siendo parte esencial de la función encuadrante.

Tercer tramo

Pasadas las vacaciones de verano, Érica retoma la actividad acompañada de Jorge, su pareja, se muestra conectada con el grupo, su discurso es claro y transmisible. Al principio se la observa despectiva respecto de las actividades de Vero que “anda recortando papelitos” y dibujando a su familia, pero luego puede ubicar que la niña disfruta dibujar y “hacer cosas de arte”, lo que se enlaza con el disfrute de Érica por hacer cosas con las manos, como las trenzas o tejer. Esto se vincula con la importancia de la presentación de las actividades del campo social, que se encuentran previamente catectizadas por los adultos, y quienes transfieren inconscientemente al psiquismo infantil el deseo de conquista de nuevos objetos. Si la madre se muestra despectiva hacia dichas actividades, podríamos pensar en una falla de oferta de las mismas, involucrando las posibilidades para la niña de investirlas satisfactoriamente.

Al siguiente encuentro, Jorge ya no la acompaña, y Érica presenta el interrogante sobre por qué los hombres no concurren regularmente a estos espacios. La fuerza y solidez de su discurso, en el que se evidencia una gran trasformación respecto de los primeros momentos, convoca a las demás mujeres presentes a cuestionarse sobre ello. Érica dice, en relación a Jorge: “me canso de decirle las cosas que me dicen del colegio y lo que hablamos acá, pero no escucha, no entiende”, resaltando el valor que ha tenido para ella los espacios donde se habla y se piensa sobre Vero, acerca de lo cual podemos pensar en la transformación que tuvo en ella el uso y el valor de la puesta en palabras que ha traído cambios en su estructura encuadrante. La necesidad de un otro como sostén, que la caracterizaban en un principio, se transformó en el uso de ese otro, recurriendo a los recursos psíquicos disponibles para conseguir lo buscado. Esto evidencia el proceso de narcisización de sus propios recursos que tuvo lugar en ella, así como la discriminación del otro como un otro semejante.

La normatividad de ir a la escuela aparece ligada a una reparación y oportunidad para Vero, en relación a su propia historia; cuenta conmovida que cuando era chica no podía ir a la escuela porque las tías la hacían trabajar, y en relación a ello refiere “yo nunca tuve una mamá que se preocupe, que me pregunte”, lo que podemos poner en relación a su propio posicionamiento como madre. Érica, como uno de los adultos a cargo de la crianza de Vero, transfiere inconscientemente expectativas, frustraciones y deseos condicionados por la calidad de sus relaciones libidinales pasadas, que se sostiene, a su vez, en su propia experiencia como hija. Los procesos reflexivos dan lugar a lo que Kristeva (1999) denominó revuelta, que se vuelve el motor de la creatividad y del proceso imaginativo; se trata de una operación psíquica de orden inconsciente que pone en cuestión lo instituido y promueve un encuentro entre los recursos originarios y la realidad social que abren a la búsqueda de alternativas posibles de satisfacción más complejas y abarcativas que las históricamente ofertadas. A partir de este movimiento, puede pensarse que en Érica se ha podido llegar a ese cuestionamiento, pudiendo reelaborar algunos puntos de su historia, que amplían de cierto modo la oferta simbólica que ofrece a partir del despliegue de la función encuadrante.

Conclusiones y comentarios finales

La participación de Érica en el “grupo de reflexión con adultos a cargo” le permitió ampliar el tejido representacional mediante la puesta en marcha del trabajo de pensamiento, que al comienzo parecía caracterizarse en fuertes restricciones representacionales que se transformó en una apuesta por el sentido subjetivo a construir por ella, que tuvo lugar a partir de un mayor investimiento de su propio pensamiento y del lenguaje como herramienta de intercambio con otros. Dicho entramado representacional es el que se transmite inconscientemente a Vero, a partir del despliegue de la función encuadrante, como oferta simbólica que favorece el abandono de los investimientos primarios y facilita el trabajo sustitutivo por parte de la niña, para así poder habilitar las condiciones para la apertura al deseo de investir objetos nuevos.

Por este motivo, si bien hay otros adultos a cargo de la crianza de Vero que no han sido estudiados en este trabajo, las transformaciones halladas en Érica en el ejercicio de la función encuadrante pueden pensarse recursivamente para las condiciones de posibilidad, no lineales, de cambios en el proceso terapéutico de la pequeña. Este concepto sostiene la tensión pulsión-objeto, que se encuentra en la base de la constitución psíquica, en donde la simbolización a partir del trabajo representativo es sólo uno de los destinos posibles de la pulsión, y es el cual debe ser promovido desde el encuadre clínico. Así entonces, el trabajo de reflexión en estos grupos no son un dato de partida, sino el producto de un trabajo representativo al que se apuesta a partir del investimiento del propio pensamiento de los adultos concurrentes.

Las problemáticas que se presentan en la clínica psicopedagógica actual me llevan a cuestionarme sobre la dificultad de los adultos a posicionarse y ejercer sus funciones, ya sea que estén a cargo de su crianza, de su educación, de la defensa y garantía de sus derechos, entre otros lugares significativos para la constitución y complejización psíquica de los niños. Esto trae aparejado problemáticas de simbolización mucho más profundas que los modos restrictivos de incorporación de novedades que podrían encontrarse predominantes en otra época vinculados a los problemas de aprendizaje, por lo cual me parece importante repensar el trabajo que debe realizarse desde nuestra función para con esos adultos a cargo de los niños y adolescentes en los distintos ámbitos.

Bibliografía

Alvarez, P. (2010). Los trabajos psíquicos del discurso. Buenos Aires. Editorial Teseo.

Alvarez, P. y Grunin J. (2010). “Función encuadrante y problemáticas de simbolización”. En Revista Universitaria de Psicoanálisis. Universidad de Buenos Aires. Vol. X. Nº ISSN: 1515-3894.

Kristeva, J. (1999) El porvenir de la revuelta. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

Rego, V. (2015) Transformaciones en niños con problemas de aprendizaje. Colección Subjetividad y aprendizaje. Buenos Aies, Editorial Entreideas.