El objetivo de este trabajo es analizar las consecuencias del aislamiento de los niños y adolescentes en el contexto de la emergencia sanitaria, revisando las variables que nos permiten resignificar el ámbito escolar como espacio en el cual se entretejen vínculos que. además de educar, sostienen, proveen un lugar de socialización por excelencia y brindan referentes válidos para múltiples y diversos procesos de subjetivación.

Durante todo el período de pandemia, la emergencia sanitaria nos puso como educadores ante una imperiosa necesidad de buscar alternativas, generar nuevas estrategias y crear dispositivos que compensaran la falta de vínculos presenciales. 

Ante la necesidad de armar entre todos una nueva propuesta desde las escuelas como salida colectiva frente a la adversidad global, surgieron diversas cuestiones a considerar, algunas vinculadas con lo pedagógico-didáctico en relación con los recursos tecnológicos y otras más complejas relacionadas con la brecha dada por las diferencias socioeconómicas y las posibilidades/imposibilidades de acompañamiento de las distintas agrupaciones familiares.

Dentro de este contexto diverso, a medida que se fueron abordando casos y situaciones puntuales, se pudieron ir registrando en los niños y adolescentes síntomas comunes, conductas afines y necesidades vinculadas con la función socializadora y subjetivante del contexto escolar. 

Surgieron como gran desafío situaciones que limitaban el acceso a las propuestas educativas por falta de recursos tecnológicos, por imposibilidad de acompañamiento de las familias o producto de situaciones emocionales/familiares que condicionaban el grado de compromiso para sostener un trabajo sistemático. 

En aquellos casos en que pudo lograrse una continuidad pedagógica adecuada, se pudo realizar otro análisis de un proceso que fue variable, con matices dados por las características individuales y familiares y con distinto grado de compromiso.  

La tecnología tuvo su protagonismo en todo este período histórico que aún seguimos transitando, se pudo observar en los adolescentes distintos modos de vincularse con el mundo virtual. Se pudieron registrar conductas, en muchos casos arraigadas con anterioridad, relacionadas con cierta dependencia a los juegos virtuales, que inclusive interferían con las clases virtuales y el proceso de aprendizaje. 

Al cabo de un tiempo la idea de un idilio con la tecnología empezó a romperse, surgieron otras conductas y síntomas, obstáculos para conectarse a las clases virtuales, problemas de sueño y alimentación y dificultades vinculares en el grupo familiar, para mencionar los casos más frecuentes y menos complejos. 

Todo este proceso dio lugar a un replanteo de parte de los mismos alumnos, que incluyó la posibilidad de revalorizar y añorar los vínculos interpersonales “reales”. Fue surgiendo un nuevo escenario, los adolescentes además de manifestar los mencionados síntomas y malestares como consecuencia del aislamiento y que ya no les fuera suficiente el contacto virtual; lograron comenzar a poner en palabras la necesidad de recuperar el espacio común de la escuela, el lugar de socialización e interacción con el grupo de pares.  Se fue re-significando como nunca antes el contexto escolar como esencial en el proceso de socialización y subjetivación. 

Escuela como espacio de socialización: puerta de acceso a la exogamia 

“El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que incluye sus transformaciones. El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos concretos. Pero la verdadera oferta es la de un marco que incluye un vacío como lugar necesario para permitir alojar la particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales.” (Tizio, H.,2005)

El ámbito escolar es el primer espacio exogámico al que accede todo niño y se presenta como una oportunidad única de socialización. El acompañamiento y sostén que pueda recibir en sus años de trayectoria educativa, lo acompañarán, le ofrecerán oportunidades de socialización y le brindarán opciones en su elección de referentes posibles en sus procesos de identificación. 

“Llegan a la escuela niños que vienen transitando con dificultades estos avatares, que no han podido acceder al lenguaje, que no tienen juego simbólico, que no pueden conectarse con otros o que lo hacen en forma de golpes, gritos, que no demandan amor con palabras o gestos sino adhiriéndose al cuerpo del otro o golpeando, que muestran su enojo rompiendo, pero también pegándose a sí mismos… Niños a los que les cuesta confiar en un adulto, niños que no pueden parar de moverse, niños que parecen no escuchar”.[1](Janin, B. 2016)

La escuela es una nueva e importante oportunidad para que aquello que no pudo construirse o lo hizo de manera precaria, pueda ir armándose, reconstituyéndose. Los docentes tienen un rol fundamental en esta nueva oportunidad, ofreciéndose como referentes válidos, siendo motores de transformación, en definitiva, ser quienes acompañan e impulsan al niño a encontrarse con su singularidad. La escuela juega un papel importante en este proceso de subjetivación a través de intervenciones que ayuden a desplegar posibilidades en ese psiquismo que se va constituyendo. 

En las oportunidades en las que se logran este tipo de procesos, el niño/adolescente empieza a sentirse existiendo para alguien, cuando se le devuelve una mirada esperanzada se le brinda una imagen de sí que lo incluye en un mundo humano, se siente parte en la construcción de un vínculo que lo sostiene y lo acompaña, lo hace sentirse importante para otro. Se logra así transformar el sufrimiento en posibilidades creativas, la desesperación en esperanza y el aislamiento en trabajo grupal solidario. 

Las situaciones educativas co-ayudan a la constitución, producción o reproducción y cambio en el sujeto.

“El sujeto (pedagógico o educativo) que viene, es un enigma a reconocer éticamente pero no a resolver, (…)  un enigma singular portador de lo múltiple. Quizás lo innombrable o lo indefinible por lo colectivo que lo constituye, aunque inherentemente frágil por su desnudez de palabra” [2](Ziber, G.,Untoiglich, G. 2020)

La adolescencia plantea una nueva reorganización psíquica y por ende pueden aparecer nuevas transformaciones. Pero será más fácil soportar los embates pulsionales y los del mundo cuando la estructuración psíquica ha sido suficientemente sólida y ese sujeto ha sido acompañado a lo largo de su vida.  

Es un momento en el que se necesita que los adultos operen como puertos de los que se puede partir y a los que se puede regresar. 

Como menciona Carlos Skliar (2017), educar es tener con quien hablar y para ello el otro debe ser considerado un sujeto con quien construir los puentes para el encuentro. El contexto que ofrece el ámbito educativo para dicho encuentro suele caracterizarse por el afecto, la construcción de vínculos significativos y la contención. 

Este marco dado idealmente en el ámbito educativo, es el que fue añorado por los adolescentes durante el período de aislamiento. Esto pudo ir vislumbrándose a medida que se manifestaban síntomas por prescindir de este espacio de contención, diversos casos que confirmaban las consecuencias de no contar con su espacio de pertenencia y la demanda concreta de la falta de aquellos momentos de conversación y escucha frente a las necesidades particulares. 

Esta gran falta sostenida en el tiempo, generó en muchos casos un vacío difícil de llenar y de ser reemplazado, se tradujo en diversos malestares, desgano, apatía, dificultades en sostener hábitos, problemas de sueño y alimentación y obstáculos en los procesos de aprendizaje y las demandas escolares. Todas estas limitaciones y dificultades trajeron a su vez sensación de frustración y fueron atentando contra la autoestima, generándose un círculo difícil de romper.  

Función subjetivante de la escuela 

 “La construcción de subjetividades no se puede hacer sino sobre la base de proyectos futuros. Y los proyectos futuros no se establecen sobre la realidad existente, sino sobre la realidad que hay que crear”  

(Bleichmar, Silvia 2008) 

Este espacio de pertenencia de la escuela recibe individualidades y se enfrenta con el desafío permanente de transformarlas en singularidades atravesadas por otredades que transforman, plantea interrogantes que abren nuevos devenires, promueve experiencias transformadoras y construye tramas de confianza. Sin confianza no hay pacto, no hay entrega posible, los múltiples procesos vinculados con enseñanza-aprendizaje no se instalan, porque para aprender se tiene que confiar en la guía del otro, en un sostén. De esta manera se va dando un proceso, un recorrido particular en el cual se pone en juego la función subjetivante de la escuela, dicha institución es el primer espacio exogámico y ocupa un lugar constituyente en la vida de todo niño y adolescente. Las prácticas pedagógicas subjetivantes que se vayan generando en este encuentro entre docente, estudiante y grupo irán entrelazando un entramado de sostén, que sea constituyente para el sujeto y propicie el acceso al aprendizaje. 

Esta función prioritaria del ámbito escolar se vio obstaculizada con la educación virtual a pesar de los esfuerzos por desplegar nuevas estrategias de vinculación a través de los medios tecnológicos. La importancia de estar disponibles, como menciona Skliar, no resultó nunca suficiente de manera virtual, la presencia personal no pudo ser reemplazada y comenzó a ser cada vez más reclamada, añorada, necesitada… aunque no siempre pudo ser verbalizada esta necesidad. 

Con esta falta de acceso al lugar de sociabilización de la escuela, también se condicionó el vínculo docente-alumno en el cual resulta esencial la figura del docente como primordial en la estructuración subjetiva. Dentro del proceso psíquico que realiza el adolescente, se presenta como necesaria la exogamia. La adolescencia implica diversos modos de intentar tramitar aquello que irrumpe y en lo que el sujeto se encuentra desorientado. Modos de poder ubicarse en relación al otro, abriéndose así la posibilidad de otro acceso al goce, aquí lo institucional actúa como terceridad que ordena e interviene en lo parental. 

Se vio limitada la función de la escuela como lugar privilegiado de pertenencia, donde muchas veces se da inicio a un proceso en el cual se comienzan a desanudar historias, se logra poner en palabras lo que se siente, lo que se vive, se le empieza a encontrar alguna explicación al sinsentido, a la sensación de vacío o incomodidad. Se vio condicionado ese espacio en el cual circula la palabra, la escucha, en el cual se procesan historias singulares, lugar en el cual los profesionales de la salud mental dentro de los equipos de orientación escolar, pueden sostener y habilitar estos procesos para que finalmente sucedan en un espacio de confianza y de abordaje profesional que permita la búsqueda de estrategias para la orientación a padres y el adecuado abordaje de las singularidades. Un lugar en donde la alexitimia pueda ir encontrando una salida, donde esa incapacidad de identificar las propias emociones encuentre un camino posible, con orientación, acompañamiento y sostén. 

Modelo social en diversidad: enfoque de derechos 

Cuando nos proponemos vincular el proceso de subjetivación con un enfoque de derechos, surge la necesidad de pensar la escuela como un entorno que abarca la diversidad y despliega propuestas que contemplen lo heterogéneo. Anijovich, R.  (2014) hace referencia a una propuesta pedagógica que se basa en enseñar y aprender en la diversidad, que encuentra su correlato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas. En este marco se reconoce la existencia de diferencias entre los sujetos, buscando distinguir quiénes son, cómo aprenden y con qué tipos de inteligencia e intereses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos sociales y culturales, en definitiva, conocer cada sujeto y su proceso de subjetivación para acompañar y sostener.  

De esta manera y con este enfoque el ámbito escolar puede transformarse en un espacio que aloja al sujeto, que lo reconoce como tal y lo habilita a dar curso a su propio proceso de subjetivación. Szyber, G. expresa lo siguiente en relación a la oportunidad subjetivante que brinda el ámbito escolar: 

 “Esta oportunidad subjetivante se genera dentro de un sistema que alberga al individuo y le ofrece, le dona, nuevos modelos identificatorios, renovados encuentros de intercambio, posibilidad de comprensión de aquello que aún no tenía significado, inéditas producciones simbolizantes. Esta nueva oportunidad es diferente a la ofrecida en su mundo endogámico, donde las urdimbres se entrelazaron con estilos propios. Las voces y miradas de esta nueva vinculación aportan sentidos previamente ignorados que permiten al niño/adolescente un nuevo encuentro” (2009)

Volviendo al enfoque de derechos, es ineludible considerar que este tipo de entorno educativo que ubica al alumno como sujeto de derecho y no como objeto de intervención, lo habilita al ejercicio pleno de sus derechos, a ser quien participa y construye en su propio proceso, en definitiva, a hacer ejercicio pleno de su ciudadanía.  Este marco de derechos atraviesa toda la práctica educativa escolar, así como también las intervenciones que puedan realizarse en conexión con los padres y terapeutas que trabajen con el sujeto. Dicho marco debe garantizar que todo proceso e intervención esté dado dentro de un ejercicio pleno de derechos y respetando el proceso de subjetivación y construcción de identidad. 

De esta manera se concibe una escuela para todos, un entramado en el que puedan convivir lo singular con lo diverso, un lugar de encuentro donde se construye un espacio común que contiene a todos y cada uno, reinventando el vínculo educativo, entendiendo la pedagogía como un modo de acompañar, entendiendo a la educación como una apuesta en un territorio de confianza, construyendo redes colectivas y promoviendo una escucha abierta y disponible al entendimiento del otro. 

“Entre palabras que logran aparecer, que se animan y esperan ser escuchadas por alguien. Para poder confiar, para poder salvarse. Con la posibilidad que ahí esté otro a la escucha y nos ayude a producir algún orden de comprensión, intentando entender el sentido de lo que se enuncia… [..]… Los adultos de este tiempo estamos responsablemente para cuidarlos y asegurarles que daremos batalla, construiremos atajos, haremos más lugar entre los lugares, seremos desobedientes en nuestras prácticas hasta que todos, escuchados y comprendidos, sean parte de nuestra comunidad educativa. Tenemos que animarnos a que las cosas cambien, para que las prácticas subjetivantes sean más comunes en nuestras escuelas” (Zyber, G., Untoiglich, G., 2020)

Este recorrido teórico permite ir re-significando todo lo vivido en las escuelas en este período histórico que nos desafió como educadores y nos impulsó a desplegar nuevas estrategias.  

Queda aún mucho por recorrer y se enfrentarán nuevos desafíos que requerirán siempre de la creatividad de los educadores en la búsqueda de nuevas estrategias en el acompañamiento de tan diversas trayectorias educativas.  

Paralelamente a todo el trabajo relacionado con lo pedagógico-didáctico es imperioso continuar fortaleciendo aspectos relacionados con lo vincular y con los procesos individuales de construcción de la propia subjetividad e identidad. 

Múltiples desafíos continuaremos enfrentando como educadores en esta búsqueda permanente de equilibrio en el cual acompañar los procesos de aprendizaje va de la mano de acompañar subjetividades en proceso e identidades en permanente construcción. 

Bibliografía

Anijovich, R., (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires. Paidós.

Etchevers, M. J., Garay, C. J., Putrino, N., Grasso, J., Natalí, V., & Helmich, N. (2020). Salud Mental en Cuarentena. Relevamiento del impacto psicológico de la pandemia en cuatro momentos del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) de Argentina. Buenos Aires, Argentina: Observatorio de Psicología Social Aplicada, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Recuperado de: http://www.psi.uba.ar/opsa/#informes

Janin, B., (2016) La escuela y la constitución subjetiva. Dirección general de cultura y educación. Pcia de Buenos Aires.

Tizio, H., (2005) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis. Barcelona. Editorial Gedisa.

Vinocur,P., Mercer, R.,  Guemureman, S.,  Otamendi, A.,  Poggi, M.,  Beccaria, L., Roitter, M.,  Vázquez, M.,  Szulc, A., Meresman,S.,  Cobeñas, P.,  Jaramillo, V.,  Herrera, M.,  Sagol, C.,  Onestini, M.  (2021) Análisis de situación de la niñez y la adolescencia en la argentina. UNICEF. FLACSO Argentina.

Wettelgel, L., Untoiglich, G., Szyber, G., (2009) Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación. Buenos Aires. Noveduc.

Zyber, G., Untoiglich, G., (2020) Las promesas incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes. Buenos Aires. Noveduc.