Michel Foucault, uno de los filósofos más leídos y citados del siglo XX, contribuyó a inventar o redefinir nociones clave del pensamiento contemporáneo. Esta productividad hizo que diversas disciplinas –como la historia, la filosofía, la crítica literaria, la sociología o el derecho– repensaran sus propios métodos de análisis y sus problemas a la luz de una obra cuya vitalidad está muy lejos de agotarse.

Reconocido entre los mayores estudiosos de Foucault, autor de un Diccionario Foucault que ya constituye una obra de referencia, Edgardo Castro recorre aquí los grandes temas de la filosofía foucaultiana, desde sus primeros trabajos hasta los últimos cursos dictados en el Collège de France. Castro explica con claridad notable cómo se articulan los conceptos fundamentales, y define las categorías centrales que permiten entender las premisas de una obra vasta y compleja: el poder, la genealogía, la arqueología de los saberes, el lugar del sujeto, la verdad y la ética. El resultado es un balance del pensamiento foucaultiano que incorpora las publicaciones e interpretaciones más recientes, e incluye además una breve cronología de la vida de Foucault, la bibliografía de sus obras, en francés y español, y algunas sugerencias de lectura para profundizar los principales temas abordados.

Sin simplificar los análisis del autor y ofreciendo una visión de conjunto, Edgardo Castro busca hacer accesible el pensamiento de Foucault para el lector no especializado. Formidable trabajo de síntesis conceptual, escrito con maestría y soltura, esta Introducción resulta una guía inmejorable para adentrarse en la obra del filósofo francés.

Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2014.

Edgardo Castro. Es doctor en Filosofía por la Universidad de Friburgo (Suiza), investigador del Conicet y profesor universitario. Ha sido docente en distintas universidades argentinas, y profesor invitado en el Istituto Italiano di Scienze Umane de Nápoles, en la Universidad Federal de Santa Catarina, en la Universidad de Chile y en la Universidad Nacional de Colombia. Está a cargo de la edición de los textos de Michel Foucault incluidos en la serie Fragmentos Foucaultianos en Siglo XXI Editores, que también publicó su Diccionario Foucault. Temas, conceptos, autores (2011). Además, es autor de Pensar a Foucault (1995).

“Estás desorientado y no sabés
qué "trole" hay que tomar para seguir.
Y en este desencuentro con la fe
querés cruzar el mar y no podés”

“Desencuentro”, Cátulo Castillo (1962)

Desde que la promesa de dioses, padres y estados para regular los asuntos humanos, y poner orden en los cuerpos y los goces se ha desvanecido, nuevas condiciones de época se inmiscuyen en nuestra cotidianeidad y en el padecimiento de quienes consultan. La utopía hipermoderna de reinventarse cada día, de hacerse cada uno amo de sí mismo,  tiene como correlato una sociedad de control y vigilancia permanente; de formularios, evaluaciones y protocolos que patologizan cada vez más la vida cotidiana. Un sentimiento dominante de incertidumbre, vulnerabilidad y miedo se infiltra hasta lugares impensados, tal como afirma Zygmunt Bauman en su reciente publicación El retorno del péndulo.  Biología, genética y  neurociencias encarnan hoy un discurso que aspira a abordar todo lo Real por la vía de la nominación y la programación. Se instala entonces una clínica del trastorno y de la prevención generalizada que, de la mano del mercado y el marketing, hace de cualquier variación subjetiva una alteración perjudicial a tratar y a eliminar.

Espectáculo y transparencia en la hipermodernidad designan, de diversos modos, la actualidad de una civilización donde lo humano se ha reducido a una  mercancía ofrecida a la voracidad de la mirada, entregada de manera obscena a la hipervisibilidad. Lejos de las sociedades disciplinarias de la prohibición, la obediencia y el deber, los sujetos son empujados desde la lógica de la productividad a la exigencia del hacer, en todas las dimensiones de la vida, “cada vez más”: rendimiento y emprendimiento permanente. La singularidad, transformada en plusvalor en el mercado cultural, queda anulada en su valor de alteridad radical; y degradada al show y el entretenimiento. Hace poco tiempo, una nota periodística de divulgación general hablaba de la tendencia a la inclusión en el campo de la moda como efecto de un cambio de paradigma. Su título pregonaba: “Lo distinto es moda. El fin de los estereotipos”, y destacaba la decisión de los grandes diseñadores de sumar, como modelos en sus desfiles, a personas con discapacidad, talles grandes, travestis y transexuales, entre otras figuras de “lo distinto” mencionadas.

Ahora bien, hago mía la pregunta que Javier Aramburu formula en su libro El deseo del analista: en esta época de estilos de vida individuales, a la carta,  de multiplicidad de mundos en aparente coexistencia y legitimados por el Otro social mediante las nuevas ficciones jurídicas, “¿Dónde está el problema si efectivamente cada uno puede decir que anda a su antojo?”[1]. 

Cuando Freud escribió, en 1908, “La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna”, el padecimiento neurótico era el correlato indeseado de las restricciones y renuncias impuestas a los individuos, en el campo de la satisfacción sexual.  No hay cultura sin esa renuncia pero, por eso mismo, el malestar y el síntoma son inherentes a ella. Años después, en El malestar en la cultura, Freud desarrolla las raíces pulsionales de la figura del Superyó y su mandato de renuncia. La instancia psíquica, que subroga en lo íntimo la prohibición del incesto ordenando el campo sexual para el sujeto, es también ese lugar éxtimo desde donde parte una exigencia de renuncia, que encierra en sí misma una satisfacción mortífera y paradójica anudada a la pulsión de muerte. El malestar contemporáneo poco tiene que ver con la renuncia, pero sí con el Superyó como ley insensata que ordena gozar y martiriza a los sujetos por no gozar lo suficiente y aún más. El dispositivo y la ética analítica tienen como brújula la idea de que “no hay en lo humano objeto adecuado para la satisfacción sexual”: una forma posible de enunciar la castración como falta estructural. Fundamento a la vez de la satisfacción sexual como no-toda, y de sus recubrimientos y suplencias en el campo del deseo y del amor. En lo contemporáneo, cierta dimensión de la perversión abordada por Lacan se articula al imperio del discurso capitalista y la ciencia, produciendo un rechazo de la castración y del amor. Da cuenta de ello  el empuje actual, superyoico, al encierro autoerótico del sujeto con los objetos ofrecidos en el mercado como “solución para todos” al agujero en la existencia. También algo de la clínica actual lo testimonia: más cerca de la inhibición, el pánico como nombre de la angustia traumática y las perturbaciones a nivel del acto. Lacan retoma la distinción freudiana entre el síntoma, la inhibición y la angustia, y en su última enseñanza, hace pie allí para arribar con los nudos a la conceptualización del sinthome. No voy a adentrarme en esto, que excede las posibilidades y el interés de este trabajo. Pero sí quisiera ubicar que en la elaboración freudiana de 1926, el síntoma queda ubicado como solución a la irrupción siempre traumática de la pulsión en el hablante. Solución y sentido que, anudándose a la realidad psíquica fantasmática, constituye una defensa frente a lo fuera de sentido.

Pequeño caleidoscopio de la vida cotidiana y de una clínica actual

Comparto con ustedes algunas inquietudes y preguntas surgidas de la práctica en la época en los últimos años...

Detengo la mirada en el crecimiento de las consultas por los niños: cada vez a más corta edad, con diagnósticos e indicaciones terapéuticas ya pautadas por un pediatra o un neurólogo. Niños inhibidos o demasiado agitados. Rechazando el lazo con el otro o instalados en la tiranía de la demanda sin límites. Niños aburridos o hipnóticamente entretenidos con la pantalla. Bombardeados de información pero empobrecidos en su curiosidad de saber.

En otra cara del prisma me sorprende la transformación de la escuela, institución tradicionalmente productora de infancia y subjetividad. Una paciente, dedicada a los seguros en el campo de la educación, me comenta con felicidad el éxito, entre docentes y directivos de las instituciones escolares, de los seminarios dictados por su compañía sobre “accidentología”. Me anticipa además, como primicia, el próximo lanzamiento de un seguro contra “bullyng”, ante el marcado crecimiento de las demandas civiles de los padres hacia las escuelas. Docentes y padres preocupados por los accidentes y la violencia en tanto riesgos calculables,  evitables y mensurables económicamente.

Frente a la tendencia a reducir al niño y sus manifestaciones a un riesgo, un trastorno, un factor de la economía de mercado y un elemento de las políticas públicas para la prevención del delito (como  muestra el documental francés La infancia bajo control), me pregunto: ¿qué lugar queda para el niño en su valor libidinal como objeto en el malentendido de los goces de quienes le dieron origen? ¿De qué manera puede un niño hoy enredarse en las marcas de la lengua y trenzarlas como destino novelado? En esta época de paternidad reglada y evaluada, ¿cómo se las arregla un niño para inventarse un padre que en tanto función le permita acceder al goce en una versión propia?

Del déficit y el retraso a una decisión: Un niño de 4 años es derivado por el pediatra con indicación de terapia cognitivo conductual y diagnóstico de Déficit atencional y retraso en el lenguaje. En la entrevista inicial con los padres, queda clara la permanente “tensión” y pelea entre ellos y la escasa “atención” que el niño logra convocar en la escena. En los encuentros con él surge algo inesperado cuando una intervención sanciona su demora en hablar como un “no querer hablar”. El lazo transferencial se inaugura entonces con un pedido de que le lea un libro titulado “Palabrerío”, y a partir de allí la escena del juego se despliega…

De lo ilimitado de la angustia a algún invento: Los padres de N., de 6 años, consultan preocupados por el miedo a dormir solo y los enojos que el niño presenta. Ubican que en el último año y medio coinciden una mudanza, el nacimiento de una hermana y el inicio de la escolaridad primaria en un nuevo colegio. Mientras la madre sugiere la posibilidad de que “algo” (del orden del abuso sexual) haya sucedido dentro de la escuela, el padre solicita algunos “tips” para manejar la cuestión de los límites. N. pide siempre “uno más” (de lo que sea) y ellos consideran que deben darle todo lo que puedan (en términos de objetos). Cuando pregunto sobre esto, el padre me interpela: “Ah, vos sos partidaria de la mano dura”, y luego pregunta si es “normal” que un niño de 6 años pida ser abrazado y busque el contacto corporal.

N. plantea que viene porque sus padres “no saben qué hacer con él”. Y él, no sabe cómo hacer con lo que ve, piensa y sueña. Una serie de dibujos sobre sus sueños irá ordenando el campo de lo visible y lo angustiante que allí se presenta, al localizar a partir de la oscuridad el miedo a un “monstruo enojado adentro”. Este primer giro le permitirá empezar a formular sus propios enojos. Y en un segundo movimiento, el monstruo dejará su lugar a las “cucarachas” como objeto del miedo, y esbozo del remiendo fóbico del padre…

Entonces… aún el Psicoanálisis

Lejos de todo pesimismo melancólico y de toda fascinación por el progreso, el psicoanálisis sigue sosteniendo una ética que, orientada por el desarreglo estructural inherente a la condición sexuada del hablante, recupera la dignidad de los arreglos que cada uno puede producir para remendar ese agujero en el ser y habitar la vida.

*Este trabajo fue presentado en las II Jornadas Nacionales de Salud Mental, Mar del Plata, 12 y 13 de septiembre de 2014.

Referencias bibliográficas

ARAMBURU, J. (2004). El deseo del analista. Buenos Aires: Editorial Tres Haches.

ASSEF, J. (2013). La subjetividad hipermoderna. Buenos Aires: Grama.

BAUMAN, Z. y DESSAL, G. (2014) El retorno del péndulo. Sobre psicoanálisis y el futuro del mundo líquido. Madrid: FCE.

FREUD, S. (1908) La Moral Sexual 'Cultural' y la Nerviosidad Moderna. Buenos Aires: Amorrortu, 1986.

FREUD, S. (1930) El Malestar en la Cultura. Buenos Aires: Amorrortu, 1986.

FREUD, S.: (1926) Inhibición, Síntoma y Angustia. Amorrortu, Bs. Aires, 1986.

ONS, S. (2009) Violencia/s. Buenos Aires: Paidós.

TORRES, M. y otros (2013). Transformaciones. Ley, diversidad, sexuación. Buenos Aires: Grama.

Hoy más que nunca la pregunta: “¿Qué dicen los psicólogos, los psiquiatras, los psicoanalistas sobre el Ataque de Pánico?”, está en evidencia. Todos de un modo u otro han sentido algún interés por saber más sobre ese padecer, que parece ser cada vez más frecuente, o porque ya lo vivió o porque conoce a alguien que lo vivió, o porque lee y escucha sobre ese tema muy frecuentemente. La Psiquiatría y algunas Psicoterapias han desarrollado muchos estudios y métodos de tratamiento para el Pánico, pero no vemos de forma tan frecuente que se hable del Ataque de Pánico desde el Psicoanálisis. El presente artículo, está direccionado a dar una explanación breve del abordaje de lo que hoy se llama Ataque de Pánico, desde la perspectiva del Pánico como Angustia Actual. Para ello, se hará un sucinto recorrido histórico por los desarrollos de Freud sobre la angustia y también serán utilizado los aportes de Lacan, en el Seminario X, sobre la misma.

¿Por qué sería pertinente un análisis desde el abordaje psicoanalítico?

Lo que llamamos desde la psiquiatría Ataque de Pánico, es una denominación para un conjunto de síntomas que desde 1895 ya habían sido descriptos por Sigmund Freud bajo el nombre de Neurosis de Angustia, por lo tanto, si bien el nombre, es nuevo, la sintomatología no, siendo así desde el nacimiento del psicoanálisis vemos la preocupación de Freud en investigar sobre la Angustia, considerándola como una categoría clínica.

Tan antigua como el ser hablante, la Angustia fue ampliamente hablada por los filósofos, poetas y escritores de todas las épocas. El propio término Pánico tiene su origen en la mitología griega. Se dice que el dios Pan hacía apariciones repentinas en las noches, lo que causaba terror o "pánico" en las personas. Lo nuevo que introdujo Freud fue dar a la angustia un estatuto clínico al separar de la neurastenia un cierto conjunto de síntomas que tenían como base la angustia. Fue a partir de ahí que la angustia pudo ser investigada, pensada, analizada, y de ahí se podría pensar un camino hacia su tratamiento.

Actualmente, otras disciplinas han desarrollado métodos de control, de tratamiento del Ataque de Pánico, generalmente teniendo los fármacos como parte de ese proceso. Las nuevas tecnologías y medios de comunicación han  divulgado miles y miles de informaciones, sobre el tema, que van desde serias investigaciones, a opiniones populares y mitos sobre el mismo. Parece que hay una preocupación mucho más grande en la eliminación de los síntomas que una búsqueda seria en las causas para, desde ahí, pensarse posibilidades de tratamiento.

Con Freud, aprendemos desde el principio de su obra que los síntomas son una brújula, que como psicoanalistas no debemos pensar en eliminarlos, los síntomas nos van a ayudar a trazar el camino para entender qué le está aconteciendo realmente a ese sujeto, considerando siempre la subjetividad de cada individuo, su historia, y las particularidades de su padecer. Freud llegó a elaborar tres teorías sobre la angustia, a saber: La angustia causada por procesos fisiológicos, la angustia como resultado de la represión, y la angustia como lo que causa la represión.

Como se sabe, las investigaciones freudianas empiezan en el campo de las neurosis, y en 1894  Freud se interesa también por el estudio de la Neurastenia. Una categoría nosológica que había sido creada por un estadounidense, George Miller Beard (1839-1883) y que fue rápidamente asimilada por la psiquiatría europea, pero había distinciones en el modo de entenderla. Reunía muchos síntomas distintos entre sí, una serie de manifestaciones diversas que no dejaba en claro de qué se trataba realmente la neurastenia y, por lo tanto, esa diversidad dificultaría el diagnostico y la planificación de un tratamiento. 

Con el ya elaborado concepto de trauma psíquico y su distinción entre neurastenia y neurosis de angustia, Freud presenta al mundo de la psiquiatría europea su primera nosología: Por un lado las histerias, fobias y neurosis obsesivas (y en este momento también la paranoia) incluidas en un grupo de enfermedades en las cuales operaban mecanismos psíquicos de defensa, y que por sus observaciones de hasta entonces, tenían etiología en lo sexual de la infancia, un trauma sexual, infantil, inconsciente. A estas llamó Neuropsicosis de Defensa. Por otro lado, otro grupo de neurosis, que al contrario de las primeras no operaban un mecanismo psíquico de defensa y en las cuales no se observaba un trauma sexual infantil, y sí problemáticas de la vida sexual actual del sujeto, que son la Neurastenia (propiamente dicha) y la Neurosis de Angustia.

En esta primera teoría sobre la angustia, posicionada ahora en la condición de una psicopatología, la misma podría ser estudiada, investigada, analizada, y se podría pensar cómo tratarla. Freud postuló su sintomatología cómo: Irritabilidad general, expectativa angustiada, ataque de angustia, equivalente de ataque de angustia (espasmos del corazón, la persona siente que le falta el aire), temblores, terror nocturno, vértigo locomotor, fobias, síntomas digestivos, parestesias -el adormecimiento de la piel- pavor nocturno etc.

Además, también la relación entre angustia y miedo fue desde el principio señalada por Freud como algo importante. En Obsesiones y Fobias, de este mismo año, distingue entre el miedo fóbico y el miedo obsesivo y separa las fobias comunes (miedo a las serpientes, a la oscuridad, a la noche, etc., a las cosas que serían, de alguna forma, común que generen algún miedo) de las fobias que él llama ocasionales, angustia emergente en circunstancias especiales y da como ejemplo la agorafobia y demás fobias de locomoción.                                                                                                                          

La llegada del Pequeño Hans a la clínica de Freud, da un giro a sus investigaciones: En 1908 Freud recibe a un niño de cinco años, llevado por su padre, por presentar una fobia: el miedo de que al salir a la calle se encontrara con los caballos. Herbert Graf se tornó conocido como el “pequeño Hans” y fue la primera vez que se trató a un niño con el método freudiano. Su historia se hizo conocida como el Caso Juanito, en la traducción al español, al publicar Freud en 1909 “Análisis de la fobia de un niño de cinco años”.

Aquí la historia: Cuando Juanito tenía cuatro años y estaba de paseo por el parque con la criada contempló una escena aterradora: un caballo que tiraba de un pesado carro se desplomó en la calle. A partir de ese momento padece una grave fobia hacia los caballos, y más específicamente a que los caballos con algo negro en la boca lo muerdan. El pánico es tan grande que le impide salir de casa. En un primer momento, su padre interpreta que la fobia de Juanito se debe a los excesivos cariños de su madre y al miedo al gran “hace-pipí” del animal.

Es importante destacar que, en un primer momento, Freud se ocupa en ubicar el inicio de la angustia y de la fobia, de modo de separarlas. Al preguntarse cómo se forma la fobia intenta circunscribir la angustia y, si traemos esto a la clínica del pánico, nos damos cuenta de que los miedos presentados a menudo por los pacientes, como miedo a volverse loco, miedo a perder el control o miedo a morir, no son lo que causa la irrupción de los síntomas en el cuerpo.

Tomando como modelo el caso de Juanito, Freud comienza a teorizar con respecto a la angustia. Es una teorización completamente distinta de la que había hecho en 1895, que era una angustia causada por procesos fisiológicos, aquí comienza a hablar de una angustia psíquica. Es importante notar que en este historial Freud no menciona las neurosis de angustia, ni las neurosis actuales, ni los procesos fisiológicos, pero no significa que abandona su primera teoría, al contrario, ahora empieza a pensar que la angustia puede estar relacionada también a procesos psíquicos, y sigue su línea de investigación por la idea de que el niño, por medio del mecanismo de defensa de la represión, había reprimido esa angustia que genera la castración y ahora la angustia estaba puesta en la figura del caballo que representaría al padre.

En 1926 Freud escribe Inhibición, Síntoma y Angustia y se puede notar un importante giro que da  en sus concepciones de la angustia,  planteando lo que viene a ser su tercera teoría de la angustia: “Es la angustia que causa la represión y no la represión que causa la angustia”, como lo había planteado anteriormente. Para ese entonces ya tenemos el Mas allá del principio de placer (1920) y el concepto de Pulsión de Muerte como lo que gobierna el aparato psíquico, también del trauma interno a la estructura y no más externo, como al principio. La angustia aparece aquí como señal, como una alarma de un peligro que ya no es externo, sino interno a la estructura. 

Lo que se observa en la clínica del Pánico es que en un primero momento, hay un factor sorpresa, un terror cuya causa se desconoce, que irrumpe en el cuerpo en forma de síntomas, allí donde la angustia falla en cuanto su función de señal. En el Más allá del principio de placer, cuando Freud diferencia angustia, miedo y terror, deja claro que el terror está relacionado a un estado en que se encuentra el sujeto, cuando se ve sorprendido por un peligro para el cual no estaba preparado.

Considerando el planteo de la profesora Silvia Quesada (2010), siguiendo la vía freudiana de que en la angustia traumática hay algo que protege contra el terror, y por tanto, contra la neurosis de terror, “allí le otorga valor de contrainvestidura, y la vincula de modo directo con la represión primaria” (2017, p.15). Aún por esta misma vía, argumenta que “el terror da cuenta de la irrupción y por lo tanto, del fracaso de la angustia, en su condición de protección y parapeto. Aquí es donde la terapia psicoanalítica debe rescatar la función de señal de la angustia.

Luego de una primera experiencia de Pánico o Terror, lo que sucede es que aparece el miedo al miedo, que se ve tan frecuentemente en la clínica, cuando el paciente dice que teme volver a pasar por el ataque de terror. Aquí aparece la ansiedad y esta ansiedad genera ambiente, para que, lo que el sujeto teme, se vuelva realidad, y así el circulo vicioso miedo-ansiedad-miedo lo aprisiona.

“La angustia es sin objeto”, dice Freud. Pero Lacan va más allá y sostiene que “la angustia no es sin objeto”. Cuando Freud habla de angustia como sin objeto se refiere a un objeto como representación. Cuando Lacan afirma que la angustia no es sin objeto, no hay contradicción con lo que dice Freud, pues está hablando del concepto de objeto a. El objeto a es un invento de Lacan para responder a la pregunta: ¿Como goza el sujeto? A pesar de que el objeto a reconoce antecedentes en el concepto de objeto parcial desarrollado por Freud, constituye un concepto original de la elaboración lacaniana, que se inscribe en el proceso de constitución del sujeto a partir del significante.

Mazzuca (2014) hace referencia a que, en los primeros seminarios de Lacan, el objeto a había sido abordado como una función de la falta en las operaciones de frustración, privación y castración y que, en el seminario X, aunque conserve el nombre del objeto, se trata de una función totalmente diferente. “Su concepto ya no coincide con el objeto del deseo, el objeto al que apunta el deseo, sino como el objeto que lo causa. Por eso Lacan dice que no está por delante, sino por detrás del deseo.” (2014, p.130)

La constitución del sujeto requiere la presencia del Otro (A), que es anterior al sujeto. En ese proceso de constitución del sujeto en el Otro, queda un resto. Cuando se agujerea el cuerpo, el “cacho de carne”, con el lenguaje, hay una pérdida. Hay algo que no queda apresado por el significante, a esto llamó Lacan objeto a y lo caracterizó como objeto perdido, del que el sujeto se separa, irreductible tanto a lo simbólico como a lo imaginario. No es que se pierde un objeto, pero el objeto es la pérdida misma. La castración es la que aporta las coordenadas de la angustia: la angustia aparece ante el deseo del Otro. La castración es del Otro. En ese momento lógico de preguntarse qué soy (como objeto) para el Otro.

Eidelberg (2014) explica que el objeto a que angustia es el que, habiendo debido permanecer como resto libidinal oculto y animador del deseo, se libera de sus paréntesis, irrumpe y perturba al imaginario, colmando la falta. “Ese estatuto del objeto a al desnudo, vehiculiza lo real de un goce que escapa a la posibilidad de simbolización.” (2014, p.424). Lacan lo va a situar como un “huésped hostil” (1962/63, p.71) y va a plantear que no alcanza la aparición angustiante de ese objeto, huésped hostil, en el campo de lo imaginario, para que la angustia se imponga al sujeto como un ataque. “Para esto será necesario que esta angustia no funcione como señal, sino que rompa las compuertas hacia escapes no operativos, para el mantenimiento de las coordenadas yoicas”. 

Eidelberg plantea que “el ataque de pánico es una de esas salidas no operativas para el yo e implica el fracaso de los semblantes imaginario-simbólicos, con los que el sujeto suele mantener a raya lo real del goce. Sería un desanudamiento de la estructura, si se piensa desde las últimas enseñanzas de Lacan.”(2014, p.426)

Esto es muy importante para pensarnos el Pánico hoy, pero pensarlo contextualizando a los malestares de nuestra época. Como bien decía Freud, cada época presenta su propio malestar y, como planteó Colette Soler, la angustia se reinventa a cada época. Podríamos pensar el Pánico como una de las angustias actuales de nuestra época, entre tantas otras. Usando términos lacanianos, estamos viviendo una época caracterizada por la caída del padre, de las figuras de autoridad, de los referenciales. Freud, en Psicología de las Masas y análisis del yo, de 1921, ya había hecho referencia a que la caída del líder provoca pánico en las masas, lo que nos podría llevar a pensar sobre ¿qué nos quiere decir esa descarga de angustia en el cuerpo, percibida por el yo? ¿Qué peligro está señalando? Seguir las investigaciones hacia una mejor comprensión de su etiología y tratamiento es. sin lugar a dudas, un importante desafío para el psicoanálisis hoy, pues sabemos que, con solo eliminar los síntomas temporariamente, el problema no está del todo resuelto.

 Referencias Bibliográficas:

Eidelberg, A. (2014). Lo actual del Pánico. En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Freud, S. (1925), Más allá del principio de placer. O.C., XVIII, A.E., Bs. As., 1976.

Freud, S. (1926), Inhibición, síntoma y angustia, O.C., XX, A.E., Bs. As., 1976.

Freud, S. (1932), Conferencia nº32, “Angustia y vida pulsional”, O.C., XXII, A.E., Bs. As., 1976.

Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.419-432), Buenos Aires, Grama, 2014.

Lacan, J., El seminario, libro 10 “La angustia”, Paidós, Bs. As.,2006.

Leibson, Leonardo. Desencadenamientos y Locuras en la Neurosis: En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.269293), Buenos Aires, Grama, 2014

Mazzuca, R. Seminario 10: El objeto y el fantasma. En: Schejtman, F.(comp). Elaboraciones Lacanianas sobre la Neurosis. (pp.129-141) Buenos Aires, Grama, 2014.

Quesada, S. (2010) Una Explicación psicoanalítica del ataque de pánico. Ed. Letra Viva. Buenos Aires. Argentina.

La Psicología Institucional como un enfoque epistemológico de las prácticas sociales

Conferencia dictada por Virginia Schejter durante el acto en que fue distinguida, por la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, como Personalidad Destacada de las Ciencias Sociales (29 de abril de 2014, Salón San Martín del Palacio Legislativo).

Muchas gracias a todos por acompañar este momento. Quiero empezar agradeciendo a la Legislatura porteña por esta distinción, en especial al diputado Maximiliano Ferraro por la iniciativa de proponerla. La verdad es que causa mucho impacto tener un honor tan importante.

Quiero agradecer también a todos aquellos que han sido partícipes de la construcción colectiva del conocimiento que voy a exponer. Lo que plantearé es producto del trabajo en el seno de múltiples instituciones, dos de ellas especialmente destacables, dos grandes usinas de conocimiento. Una de ellas es la Cátedra de Psicología Institucional, de la Universidad de Buenos Aires, que dirijo desde hace muchos años con un equipo muy grande de docentes, de investigadores y de consultores institucionales; y, la otra, es el Hospital de Pediatría Garrahan, donde comencé a asesorar desde pocos meses antes de que se abriera y continúo haciéndolo hasta el presente. Aprovecho para agradecer también a las autoridades de la Facultad de Psicologia y del Hospital Garrahan, que se encuentran presentes.

Algo que me ha impactado significativamente en relación a este reconocimiento es que se distinga a un profesional que se dedica a la Psicología Institucional, considerando el perfil que ha ido tomando la carrera de Psicología. Considero, entonces, que esta distinción está dedicada a la Psicología Institucional; hecho interesante, teniendo en cuenta que la idea de un psicólogo con un perfil institucional es fundadora de la carrera. Así la imaginó José Bleger, uno de sus primeros docentes, también Fernando Ulloa, uno de sus continuadores, y más tarde, con otros énfasis, Ricardo Malfé. Muchas veces me he preguntado qué ocurrió para que se diera una transformación tan grande en el perfil de psicólogo y para que se constituyera el vigente hoy en día en el imaginario colectivo. Ninguna persona de la comunidad, y muy pocos de la propia carrera, al pensar en un psicólogo lo imaginan como un profesional dedicado a la Psicología Institucional. El contraste entre los imaginarios colectivos sobre el rol profesional y el lugar que esta distinción le da, es una oportunidad para revisar la formación y las prácticas profesionales.

A partir del golpe militar de 1976, los psicólogos fueron sospechados de virtualmente subversivos y las prácticas colectivas fueron concebidas como tales. Esto hizo que se volviera peligroso para los psicólogos continuar trabajando en la comunidad, tanto con enfoques terapéuticos —de grupos, familias, en hospitales de día o espacios de internación— como de prevención.

En ese momento —coincidente con la llegada de la teoría de Lacan a la Argentina, de la mano de Pichon Rivière y con la difusión de Oscar Masotta– se dio un fenómeno singular en los psicólogos, la mayoría de los cuales estábamos fuera de la Facultad. Se invirtió mucha energía en descifrar textos complejos como eran los de Lacan y se abandonaron las prácticas colectivas. Tal es así que, en 1982, en la Asociación de Psicólogos se organizó una jornada de trabajo hospitalario y nadie recordó el trabajo comunitario que se desarrollaba poquísimos años antes; había una importante negación de ese conocimiento.

Cuando se reabrió la carrera, a fines de 1983, fue esa Psicología que se había ido instituyendo en el país, la que tomó cuerpo y generó un nuevo perfil profesional. Desde ese momento costó muchísimo darle un lugar en la formación a las miradas enfocadas a lo institucional, lo social, lo colectivo o lo preventivo, encarados desde una Psicología de la Salud.

Es de resaltar, además, que en esos años la teoría ocupó un lugar central y la formación quedó muy desligada de la práctica. A partir de ese momento la formación en Psicología se polarizó entre practicismos y teoricismos: las Prácticas Profesionales van elaborando teorías muchas veces poco sistematizadas y escasamente compartidas, mientras que existen ámbitos de teorización desligados de las prácticas.

Ubicados en este panorama, la perspectiva institucional nos permitió dos articulaciones: por un lado, evitar el dualismo individuo-sociedad, desde el que se mira o lo intrapsíquico o lo social. El concepto de "institución" sirve como articulador; las instituciones son los espacios donde se sostienen y se ponen en práctica los diferentes modos de entender la vida de los sujetos que las constituyen. La institución no es otra cosa que personas que se mueven según ciertas reglas a las que adhieren. No hay instituciones fuera de nosotros; somos nosotros encarnando reglas los que construimos las instituciones. ¿Qué otra cosa son los individuos sino subjetividades producidas en el entrecruzamiento de instituciones? El concepto institución evita posicionarse en la alternativa de mirar a los individuos, o mirar a la sociedad y abre a concebir una construcción conjunta de individuos y sociedad.

Pierre Bourdieu dice algo muy fuerte: incluso el sentido de la propia vida está también plasmado en el seno de imaginarios colectivos, nadie se inventa una vida despegada de lo que la comunidad imagina que es la vida y de sus valores. La singularidad de cada persona está entramada en significaciones colectivas consolidadas.

El concepto "institución" aporta otro tema importante a considerar. Siempre la pensamos como orden, como cristalización, muchas veces como burocratización; yo quiero agregarle la otra cara, las instituciones son orden y son movimiento, son procesos históricos que están en permanente movimiento, a pesar de que se las imagine conformadas de una manera definitiva. Somos los propios actores que vivimos esas instituciones, que hacemos esas instituciones, los encargados de transformarlas. Todo lo que se conserva tiene una función fundamental de apoyo, de organización de la vida, de orden, y ofrece espacios de pertenencia. Cumple una función psicológica fundamental. Asimismo, cada uno de los actores ocupa una función en la transformación de esas instituciones en el hacer mismo de su propia vida, siendo parte de luchas cotidianas por instalar otros modos de entender las cosas.

Por otra parte, entiendo que la Psicología Institucional no sólo es una especialidad, no es sólo el quehacer de un grupo de profesionales que se ocupa de las organizaciones, sino que es una manera de mirar los modos sociales de hacer, que trabaja en lo que nombramos Análisis de las Prácticas Instituidas. Intervenimos sobre consolidados modos de hacer, de pensar y de conocer colectivos. De este modo, definimos a la Psicología Institucional como un enfoque epistemológico de las prácticas sociales.

¿Qué es conocer? Conocer es insertar algún hecho —social, en nuestro caso— dentro de un marco de sentido lógico. Estas lógicas instituidas son lo que uno "ya sabe". La paradoja es que se conoce a partir de lo que "ya se sabe"; estamos siempre en el límite entre repetir lo que ya sabíamos (y no producir nuevo conocimiento) o inventar, crear, dar lugar a algo que no se conocía hasta ese momento.

En los minutos que quedan, articularé lo expuesto con dos instituciones fundamentales en mi formación. Por un lado, el proceso de construcción de conocimiento en la Cátedra de Psicología Institucional, y el otro en el acompañamiento realizado en el Hospital Garrahan, incubadora de producción de nuevas maneras de conocer. Este último construyó una nueva organización con un modelo interdisciplinario para la asistencia de alta complejidad, que implicó intercambiar conocimiento entre distintas especialidades de la Medicina y entre diferentes disciplinas. En las últimas décadas, las especialidades que tienen un tronco de formación compartido se han diferenciado tanto que sus intercambios se asemejan al del trabajo interdisciplinario. De hecho, en la vida cotidiana nadie habla de trabajo interespecializado, sino de interdisciplina.

Después de esta introducción a aquellas dos instituciones, comenzaré exponiendo acerca de la formación del psicólogo. El horizonte de mi preocupación es qué psicólogo formamos y cuáles son las problemáticas de la comunidad a las que tiene que responder el profesional. Una de las principales respuestas que damos al problema de la formación es que tan importante como el contenido que se trasmite, es el modo en que enseñamos. Gran parte de la formación se juega en cómo enseñamos, y el primer problema con que nos encontramos es que no se puede enseñar sin investigar a la vez los problemas de la práctica, y sin intervenir, simultáneamente, en los problemas de la comunidad con la que se trabaja.

Por esto, hemos ido trabajando sobre nuestra propia práctica docente y hemos diseñado un modelo de formación que pone el acento en que los alumnos trabajen en el campo, que aprendan cuáles son los problemas de la comunidad, intenten entenderlos y sistematizarlos. Los docentes de la cátedra eligen, para la comisión de trabajos prácticos a su cargo, temas de su interés y los investigan. De este modo, hacen docencia, investigan y trabajan en extensión universitaria a la par.

En la Facultad es muy frecuente que los alumnos no transmitan lo que aprendieron a la comunidad con la que trabajaron. En cambio, en este diseño, una consigna fundamental es que los alumnos cuenten a los integrantes de las instituciones lo que aprendieron durante su encuentro con ellos. No se trata de un diagnóstico, ni de una recomendación, sino de un relato acerca de su propio proceso de aprendizaje.

En este modelo de formación no solo vamos a las instituciones, también invitamos a las organizaciones con que trabajamos a que vengan a la Facultad. Consideramos que las instituciones tienen cosas importantes para que aprendamos de ellas. Escuchar que personas de la comunidad, como son las que conforman las redes de familiares como Red FUV -que no solo viven estas problemáticas, sino que además se organizan para enfrentarlas- nos muestran su interés en trasmitir un saber distinto, nos produce una emoción que conmueve la concepción que tenemos de las instituciones educativas.

Este modelo de formación, que aspiramos a que se concrete en la universidad, es un modo de concebir la educación en todos los niveles del sistema educativo. En esta concepción, además de apuntar a diluir esta disociación entre extensión, docencia e investigación, intentamos también superar las divisiones disciplinarias. Las disciplinas son divisiones construidas por los investigadores debido a sus problemas para conocer la complejidad, no dependen de la realidad de los objetos. Por esto nos acercamos a conocer con modelos interdisciplinarios y, además, con múltiples paradigmas teóricos. No hay un único paradigma que dé cuenta de la complejidad de los seres humanos. Un enfoque multiparadigmático organiza nuestro trabajo con los alumnos.
Terminaré mi exposición refiriéndome a cómo se produce conocimiento en el Hospital Garrahan. Para esto quiero agregar algo fundamental: yo he hecho un puente que une mi trabajo en ambas instituciones. Desde mi rol de investigadora en la Universidad de Buenos Aires elegí investigar acerca de los problemas de la práctica de la institución en la que trabajaba como consultora institucional. Junto con un equipo de psicólogas institucionales de la Universidad de Buenos Aires investigamos algunas de las preguntas que el hospital se hace en su proceso asistencial.

La pregunta que hilvana la línea de investigación que hemos seguido es: ¿cómo se diagnostica, cómo se asiste y cómo se hace un seguimiento de niños gravemente enfermos, de manera interdisciplinaria? Para esto he acompañado y conceptualizado muchos procesos en los que fuimos pensando juntos cuáles eran las problemáticas de la organización institucional que dificultaban los objetivos que se proponían y cómo se podía transformar esa organización. Esto fue posible en una institución que tiene en este momento 26 años y que es muy flexible en su capacidad de inventar, de recrearse a sí misma y de imaginar otros modos de hacer y de organizarse; una institución que puede abrirse a entender que asistir bien no es solo "lo que ya se sabe", sino que hay diversas maneras de hacerlo, inclusive que el trabajo asistencial no termina en las paredes del hospital. Como muchos de los pacientes de alta complejidad viven en las provincias, se diseñaron modos de asistencia conjunta con hospitales cercanos a la zona de residencia de los pacientes. Para esto se ha desarrollado un Programa de Comunicación a Distancia y otro de Referencia y Contrarreferencia, en el que se diseñan, se transmiten y se aprenden nuevos modos de asistir. En este momento, los equipos interdisciplinarios no tienen una frontera edilicia, trabajan junto con médicos que están pensando y haciendo, en otros lugares del país.

A lo largo de estos años he mantenido una larga línea de investigación que se inició preguntando qué es un médico clínico de alta complejidad y cómo hace para coordinar un equipo interdisciplinario. No había experiencias previas sobre estos temas; con muchísimo trabajo, y no sin sufrimiento, los clínicos pediatras del hospital fueron inventando cómo hacerlo.

Mi rol fue acompañar e investigar y sistematizar estas prácticas junto a ellos. En un segundo momento pasamos de esta pregunta a investigar la asistencia interdisciplinaria en diversas formas: el trabajo en cirugía, el trabajo entre cirujanos y clínicos. Finalmente, las preguntas de las últimas investigaciones interrogan cómo es el trabajo interdisciplinario junto a médicos, enfermeros, promotores de salud o agentes sanitarios del interior del país, y conceptualizan esos modos de trabajo conjunto.

¿Qué es lo que miramos cuando hacemos un Análisis de las Prácticas? Miramos lo que las personas hacen, observamos y participamos del diálogo y la argumentación. El material con el que trabajamos es lo que piensan, lo que imaginan y cómo comparan los distintos modos de mirar. La comparación es una de las fuentes centrales para la producción de conocimiento: ¿por qué yo entiendo que para operar a este paciente hay que hacer una laparoscopía?, o ¿por qué yo entiendo que hay que hacer una cirugía abierta?, qué ve cada uno y qué nueva forma de mirar aflora a partir de la discusión de perspectivas diferentes.

En este trabajo hemos investigado no solo psicólogos, sino que los propios médicos y enfermeros del hospital han participado como coinvestigadores. Los resultados de esa investigación son resultados colectivos que vuelven a la práctica durante la investigación misma. No son solamente papers a ser publicados, sino que el conocimiento que se produce vuelve en los diálogos cotidianos y modifica las acciones que están en marcha.

En síntesis, trabajamos sobre las lógicas instituidas que marcan los modos de pensar, y consideramos que éstas son parte de una lucha de poderes por instalar un modo de entender las cosas. ¿Qué se cree que es una buena formación o un buen psicólogo?, ¿qué se cree que es buena Medicina, o un buen hospital? Cada uno de los grupos que ocupan un lugar en esos campos defiende su modo de posicionarse. Nuestro trabajo es acompañar la deliberación en estos escenarios donde se dirimen diversas perspectivas.

Esta línea de investigación en la que estudiamos los modos en que se comparan diferentes miradas (especializadas o disciplinarias, y de profesionales de instituciones de salud de diverso grado de complejidad) mostró como la alteridad altera los modos de entender. También nos condujo a conceptualizar este enfoque epistemológico como una Epistemología Política, en tanto entendemos que el conocimiento está indisolublemente conectado a luchas de poder acerca de los sentidos de las propias prácticas.

Basándonos en este oxímoron que interpela la definición misma de Epistemología de las prácticas sociales al definirla como Política, sostenemos una concepción de educación que no disocia el aprender de la construcción de conocimiento colectivo, y en la que el diálogo y la argumentación —es decir, la deliberación— son nodales para una acción social creativa y transformadora.

Virginia Schejter. Doctora en Psicología (UBA). Profesora titular de la cátedra de Psicología Institucional en la Facultad de Psicología de la UBA; coordinadora general de la Práctica Profesional "La Práctica Profesional del Psicólogo Institucional". Consultora en Psicología Institucional del Hospital de Pediatría "Juan P. Garrahan" y coordinadora del equipo consultor, que realiza tareas de diagnóstico, asesoramiento, intervención y desarrollo en los diferentes estamentos, áreas y servicios que componen el Hospital.