“Nada puede ser escuchado sin lugar de acogida, pues nada se ha inventado para ayudar y acompañar al paciente a “arriesgarse a vivir”... Este trabajo de acompañamiento durante una lonja de vida se efectúa en una situación transferencial mediante la que el joven pone a prueba la posibilidad de contar con alguien.”
(Mannoni; 1992: 66,76,89)
Presentaremos reflexiones producidas por el equipo docente que lleva adelante el Programa de Extensión Universitaria, “Aportes de la Psicología Evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en situaciones de riesgo social” de la cátedra II Psicología Evolutiva Niñez, Facultad de Psicología, UBA (UBANEX) que se viene desarrollando desde el año 2001 hasta la actualidad. En él, docentes y estudiantes realizan una experiencia de acompañamiento a niños y adolescentes separados judicialmente de sus familias. Dicha tarea se sostiene a lo largo del año y se lleva a cabo semanalmente, en distintos hogares de tránsito de la ciudad de Buenos Aires. Se trabaja de manera grupal y/o individual, de acuerdo a la necesidad de cada niño y/o adolescente. Las actividades que se despliegan son experiencias de juego y aprendizaje, vinculantes y creativas, que actúan sobre las áreas vulnerables del psiquismo de los niños y de este modo, promueven el tejido de nuevas tramas, ampliando el campo de la simbolización y el aprendizaje. El encuentro de los niños con un otro -estudiante y docente- ofrece un espacio potencial creativo de experiencia cultural que produce nuevas vivencias satisfactorias y permite la vivencia de ser alguien significativo para el otro. Estas intervenciones son interiorizadas por los niños y adolescentes, generando la percepción de una proyección a futuro, evidenciando un cambio de posición subjetiva.
Consideramos que la infancia es un tiempo en el cual se dan encuentros en el interior de los vínculos familiares que fundan la subjetividad. Ausencia, déficit y discontinuidad en estos encuentros inaugurales afectan la constitución psíquica y la construcción de recursos simbólicos necesarios para el desarrollo emocional, que permitirían lidiar con las excitaciones interiores y exteriores, y abrirse al mundo del conocimiento.
Los primeros tiempos de constitución psíquica se caracterizan en el infante por el desvalimiento y la prematurez. Las funciones maternantes tempranas proveen el amparo necesario, drenan libido a partir de la apropiación deseante del cuerpo del hijo que se expresa a través del cuidado físico y psíquico del infante. De esta manera, la madre implanta lo pulsional y, al mismo tiempo liga el remanente excitatorio, promoviendo el logro de la regulación afectiva y evitando una inundación traumática de estímulos tanto internos como externos que exceden la capacidad metabolizadora del infans. La función materna actúa, así, como agente regulador y transformador de afectos, permitiendo la complejización de la trama representacional que promueve, en el niño, el enriquecimiento simbólico y la construcción de funciones cognitivas más avanzadas Al mismo tiempo, la función paterna plantea un acotamiento al goce sobre el cuerpo del hijo y habilita la simbolización y el ingreso a la cultura, a través del nombre propio. El amor y la renuncia están en la base de las relaciones entre padres e hijos, y van colaborando en la constitución de un yo capaz de inhibir las cantidades de excitación hipertróficas e inundantes, cualificando cantidades y produciendo representaciones. El infante se humaniza en el interjuego de las tensiones subjetivas que lo relacionan con el mundo. (Schejtman, 2008)
El estudio acerca del lugar del adulto en el logro de la regulación afectiva esta siendo investigado por el equipo de investigación UBACyT dirigido por la prof. Clara Schejtman, en sucesivas programaciones consecutivas desde 2002. (Schejtman, 2008, Vardy y Schejtman, 2008).
El adulto es el agente transformador del displacer a través de la reparación del afecto negativo en positivo. Repetidos fracasos en la reparación de estados de afectos negativos y de desregulación, se correlacionan con un aumento del sentimiento de desvalimiento en los bebés y con dificultades en el logro de la regulación afectiva que pueden obturar la apertura a la vinculación social y a los procesos de simbolización. Cuando las acciones parentales se caracterizan por negligencia, arbitrariedad y violencia, pueden dejar al niño inerme y deficitario en el logro de la autorregulación afectiva y en la construcción de recursos simbólicos. Las fallas en las funciones parentales producen un potencial traumatogénico, que tiene diferentes efectos y la desregulación afectiva es uno de los más frecuentes. En los hogares de tránsito o convivenciales, en los cuales viven bebés, niños y adolescentes separados de sus familias por orden judicial, es fundamental tener en cuenta la especial sensibilidad de éstos frente a la discontinuidad e inestabilidad de las figuras adultas de amparo. Carenciados y heridos en su primera infancia pueden aparecer indiferentes, a veces tristes y otras hostiles como modo de defensa frente al temor de ligarse afectivamente y ser nuevamente abandonados. La presencia estable de los adultos que trabajan con ellos en los hogares puede constituir un aporte fundamental en la elaboración de las vivencias traumáticas ligadas al abandono.
Green (2007) diferencia entre la ausencia, la pérdida y la “no presencia” parental. Considera que la ausencia remite a la esperanza de un retorno de la presencia; la pérdida, en cambio, implica la posibilidad de hacer un duelo. Mientras que la “no presencia” está ligada a lo negativo como una referencia a la no existencia. En los niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad, estos vínculos inaugurales dejan una inscripción o marca de la no-presencia/abandono que incide en la estructuración psíquica, dejando una tendencia a la desinvestidura y a la repetición de la imposibilidad o lo accidentado de las relaciones fundantes. La posibilidad de morigerar la repetición traumática requiere de un nivel de simbolización que permita construir la categoria “ausencia”. Se trata de crear la representación de la ausencia del objeto, que se diferencia de un objeto abandonante o intrusivo.
En este sentido, nuestra propuesta de extensión intenta habilitar la creación de una nueva trama relacional, en la cual docentes y estudiantes, tejen acciones conjuntas entre lo intrapsíquico y lo intersubjetivo, enlazándose con la institución universitaria (un espacio transubjetivo, especialmente jerarquizado) que los cobija. Este nuevo entretejido prolongado en el tiempo apunta a zurcir heridas y a promover una fuerza simbólica y reparatoria.
Los niños que viven en hogares de tránsito han sufrido deprivaciones y violencia por parte de los adultos encargados de su crianza. Estas experiencias han dejado una secuela de indiferencia, enojo, desconfianza y violencia. Muchas veces presentan dificultades en el manejo de la ansiedad, del control de los impulsos, del cuidado del cuerpo y de los objetos. Se dan situaciones paradojales donde predomina tanto la desconfianza como un intenso acercamiento corporal sin mediación de palabra. (Schejtman y otros , 2012)
En este sentido, el programa que presentamos también apunta a trabajar sobre la hostilidad que se manifiesta en los niños y adolescentes para convertirla en una experiencia productora de subjetividad, alentando la creatividad y promoviendo el potencial de cada niño. Las nuevas vivencias conjuntas entre los niños y adolescentes, y el equipo de trabajo se internalizan, produciendo nuevas oportunidades de simbolización. Ser pensado por otro con quien se construye un espacio significativo, teje nuevas redes simbólicas y una apuesta hacia una promesa de futuro.
Relatos de experiencias
Presentaremos algunos recortes de informes de estudiantes, elaborados luego de su experiencia en la interacción semanal con los niños, púberes y adolescentes. Estos informes son semanales y volcados en un foro -grupo yahoo- cerrado que opera como lugar de intercambio y participación, exclusivo para los miembros del equipo del Programa.
1- Espacio de trabajo con niños.
A continuación presentaremos extractos de informes realizados por un estudiante acerca de lo acontecido en uno de los hogares con una niña de 5 años en el espacio de trabajo grupal. Dichos informes fueron realizados durante 4 meses de trabajo continuo.
Relato del estudiante.
...Se acerca Ana y empieza a tocar el piano. Automáticamente Ana cambia el tocar por golpear, con las manos o con el lápiz que tenia. Abruptamente cierra la tapa del piano, me corro para que no me golpee diciendo que me da miedo. Vuelve a repetir el acto pero me dice que no me va a lastimar. Cuando cierra la tapa se me acerca y me da un abrazo, diciéndome: “viste, no pasó nada”. Después en el momento de la despedida dice: “No, no te voy a saludar, porque te portas mal en la cama te haces pis!”… durante los encuentros se le va proponiendo jugar, dibujar, leer cuentos, guardar sus producciones en una carpeta. En otro encuentro apenas ingreso al hogar, Ana me regala un dibujito plastificado, cada tanto me indica que lo cuide, que no lo pierda. Me lleva hasta el piano y comienza a tocar una canción. Tocar el piano era una combinación de golpes y tocar con los dedos, cuando golpeaba decía que eran truenos... En otro encuentro va hacia el piano y comienza con un “recital” acompañada con el piano mientras cantaba y dos de nosotros escuchábamos mirándola. En ese momento se autodenomina como mamá y nosotros los hijos. Nos hace sentar al suelo pero en un momento, con voz tierna, me dijo que no me sentara en el suelo sino que me pusiera de cuclillas para no mancharme. Le propongo tocar con ella, mientras tocaba las teclas ella me indica cuales tocar. Luego me agarra el dedo y me hace tocar de las teclas. Me indica que toque todas las teclas al mismo tiempo con cierta fuerza, hago lo que propone... En sucesivos encuentros los roles que Ana sugería fueron variando entre la mamá, cuyo trato hacia mí, “la bebé”, era agresivo, me agarraba la cara y la giraba con fuerza, me decía: “¡Vos nenita hace esto! ¡vení acá!"... En otro momento me hizo sentar en el piso pasando a ser la “seño” que leía un cuento. Siendo la seño el trato hacia mí era diferente, yo hacía todo bien, me portaba muy bien y por eso recibía regalos. En otra oportunidad Ana se sube para saltar desde el piano. Lo cual ya había sido sancionado porque se podía lastimar. En esta ocasión le doy una mano. El juego se transforma: ella vuela, la agarro y es una heroína muy sonriente… En otro de los encuentros Ana se encontraba con sus padres en entrevistas de revinculación. Cuando vuelve dice: “Necesito dibujar”. Se le brinda una hoja y hace una figura cerrada pero cuya forma no se distinguía. Luego comienza con un juego de tres personajes: uno era un alumno de un colegio, ella la directora y yo la mamá. Esta escena oscilaba en un vaivén, entre: “El niño se portó mal” y “El niño se portó bien”. Agregando un enunciado de la consecuencia, en un momento dice la frase “Si te portas mal te vas con mamá”. En otros momentos nos dice: "Te portaste mal y por eso te van a cambiar de colegio”. El juego comienza a sostener una escena que se despliega en el tiempo y va posibilitando el armado de una historización.
En la precedente viñeta se puede observar como la presencia del semejante es insoslayable y ayuda al niño a cualificar y traducir cantidades de excitación, inaugurando el proceso que permite discriminar y simbolizar (Freud, 1895). Ana presentaba reiterados problemas de conducta e importantes dificultades en lecto-escritura y el acompañamiento contínuo facilitó procesos de sublimación que habilitaron una creciente simbolización. Red de simbolización que, creemos, colabora a desactivar la impulsividad, cuando hay otro adulto que contiene y tolera lo destructivo proveniente de la pulsión de muerte que no fue ligada, por fallas en ese tiempo de encuentro inaugural.
2- Espacio de trabajo con adolescentes
Muchas veces, los niños de los hogares “de tránsito” permanecen desde su infancia hasta la adolescencia. Frente a esta realidad, se fue haciendo necesario ir diferenciando espacios y trabajos dentro del ámbito grupal en el cual co-existían diferentes edades, con el fin de que tanto los púberes como los adolescentes pudieran reconocerse en un espacio propio separado.
La secuencia que se relata a continuación, tuvo su inicio cuando comenzamos a observar que este niño estaba comenzando a transitar la pubertad-adolescencia que lo distanciaba de los otros niños del hogar y coincidía con el tiempo de finalización de la primaria con la consecuente elección-decisión de escuela secundaria.
¿Cómo pensar y acompañar los trayectos de la adolescencia, cuando no solamente nos encontramos con la “adolescencia normal”, sino con una vulnerabilidad manifiestamente incrementada?
El siguiente relato de experiencia resulta de los informes de una estudiante y refleja algunas de las cuestiones acontecidas en el trabajo con este púber a lo largo de 6 meses, los cuales comenzaron en el ámbito y espacio del trabajo grupal y luego en un espacio de trabajo individual que realizó la estudiante universitaria del equipo del programa y el púber.
Relato de la estudiante.
Hace algunas semanas vengo trabajando con Darío, un púber de 12 años, que es el niño de mayor edad del hogar... comenzó un día en que se acercó espontáneamente y me preguntó de qué cuadro de fútbol era yo. Le conté que soy de Racing y él me dijo que era de Boca. A partir de ahí, cada semana se acercó a invitarme a dibujar con él mientras comentábamos cosas de fútbol o sobre bandas de música de rock nacional… Otro día, al ingresar al hogar, saludo a todos y Darío me llama para dibujar con él. Ponemos la radio y alternadamente, vamos haciendo el dibujo. Cuando dibujamos, suele reírse y hacer chistes sobre cómo dibujo, pero siempre agregando “esta bien igual, lo que importa es la actitud”. Yo me río y aprovecho a decirle “que no sé dibujar bien” para que él me guíe en cómo hacerlo… Esto dió comienzo a un trabajo entre ambos y fuimos separándonos del grupo general hasta que luego de la supervisión en el equipo decidimos crear un espacio individual para Darío. En uno de los encuentros propone hacer un bosque: dice que en éste hay “un nene y un lobo” (los dibujamos). Cuando le pregunto qué están haciendo, me dice que el lobo se va a comer al nene y que el nene “se va a dejar, porque se quiere suicidar”. Le preguntó por qué querría suicidarse el nene. Darío permanece en silencio. Le pregunto: ¿te pasó algo? ¿estás triste por algún motivo?- . Responde que se quiere matar porque va a repetir séptimo grado. A partir de esto, escribimos globos de diálogo en los personajes: el lobo dice “Te voy a comer” y el nene, “Comeme, voy a repetir séptimo grado”. Cuando escribimos esto, Darío se ríe y dice “Ah, mirá por la boludez por la que se mata”… Otro día me dice que le gustaría que le trajera un cd con música para él. Le digo que es una buena idea y le propongo hacer una lista de las canciones que le gustaría que tenga el cd... preparamos la lista de canciones. A partir de la lista nos ponemos a jugar al “tuti frutti de canciones”: Uno decía una letra y el otro tenía que cantar una canción con esa letra, alternadamente. Al despedirnos, me da la lista con canciones para armar el cd… Al encuentro siguiente le llevo el cd grabado. Me pregunta cómo lo hice, qué estaba haciendo mientras se grababa, si fue un solo día, cuánto tiempo me llevó, Pregunta: ¿Lo grabaste otros días en la semana? Respondo a sus preguntas. Darío se sorprende.¿Será que le sorprende que durante la semana lo haya recordado? En variados encuentros pide ayuda con tareas de 7mo grado, y esto da comienzo a un intercambio acerca de la secundaria.
Este trabajo permitió la construcción de un espacio-tiempo creativo y productivo para el púber. Un espacio que lo aloje y posibilite dar lugar a la capacidad de pensar y elaborar la agresividad proveniente de su mundo interior. Permitió, también, la elaboración de la indiferencia, la impulsividad, lo efímero de sus intereses, la separación, finalización de una etapa y la posibilidad y riesgo del comienzo de otra etapa. Propusimos, tanto al Hogar como al niño, colaborar en la elección de la escuela secundaria. Esta fue una actividad nueva por parte del equipo en que estuvieron involucrados la estudiante que trabajó individualmente, con Darío, se agregó otra estudiante del equipo y la docente supervisora. Se realizaron visitas a tres escuelas secundarias con el niño. Este compromiso y persistencia del equipo del programa fue una experiencia muy significativa para Darío que le permitió vivenciar e interiorizar un sentido de continuidad y de apuesta de los adultos del equipo de la Universidad respecto a su futuro. Se produjo un cambio de posición subjetiva en el joven, se mostró más motivado y activo logrando elegir y mostrarse satisfecho con su elección.
Reflexiones finales.
Pensamos que el espacio construido a partir de la implementación del programa de extensión en poblaciones en riesgo social, se ha consolidado como lugar de acogida para acompañar a niños y adolescentes, ampliando sus recursos con nuevas simbolizaciones. La posibilidad de contar con alguien, que es puesto a prueba, como vimos en los relatos de las experiencias, abre la posibilidad de nuevos vínculos enriquecedores y creativos, dando lugar a un cambio en la posición subjetiva.
El encuentro de los niños con un otro -estudiante y docente- ofrece un espacio potencial creativo de experiencia cultural que produce nuevas vivencias satisfactorias. A través de dicha experiencia se establece la posibilidad de volver sobre lo doloroso una y otra vez, sin el riesgo del abandono o la retaliación. Atravesar la vivencia el ser alguien significativo para el otro (individual y social) reubica y enriquece el espacio intersubjetivo y transubjetivo. Creemos que las actividades que realizamos regularmente con los niños se convierten en experiencias de juego vinculantes y creativas, que actúan sobre las áreas vulnerables, tejiendo nuevas tramas, ampliando el campo de la simbolización y el aprendizaje. Consideramos que un espacio construido por docentes con conocimientos psicoanalíticos y estudiantes muy motivados en iniciar su formación teje nexos entre la universidad y la comunidad creando una experiencia productora de subjetividad que da lugar a un nuevo sentido de continuidad y proyección a un futuro esperanzador.
Bibliografía
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2. Green, A. (2005) Jugar con Winnicott. Amorrortu Editores, Buenos Aires. 2007
3. Green, A. (1983) Narcisismo de vida, narcisismo de muerte. Amorrortu Editores, Buenos Aires. 2005
4. Lewkowicz, I. (2004) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires. Espacios del saber. Ed. Paidos. 2004
5. Mannoni, M. (1992) Lo que le falta a la verdad para ser dicha. Paris. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión.1998
6. Schejtman, C. (2008) “Aportes de la investigación observacional empírica de las interacciones tempranas a la comprensión psicoanalítica de la estructuración psíquica” en Primera Infancia. Psicoanálisis e investigación. Buenos Aires. Ed.Akadia. 2008
7. Schejtman, C. y otros. (2012).“Vulnerabilidad psíquica y simbolización. Efectos arrasadores y experiencias productoras de subjetividad” en Memorias del IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XIX Jornadas de Investigación y VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Tomo 3. Buenos Aires. Facultad de Psicología. 2012.
8. Vardy, I.y Schejtman, C. (2008 ) "Afectos y Regulación afectiva . Un desafío bifronte en la primera infancia" en Primera Infancia. Psicoanálisis e investigación. Buenos Aires. Ed. Akadia. (2008)
9. Winnicott, D. (1971) Realidad y juego. Barcelona, España. Ed. Gedisa. 1996
Psicoanalista, Doctor en Investigación en psicoanálisis (Université Paris 7), Maître de Conférence (Profesor titular) en Psicología clínica (Université Lille 3), Investigador y director de investigación doctoral (Université Paris 7), Professor Visitante do Exterior (Universidade de São Paulo), Antiguo alumno da Ecole Normale Supérieure.
