Este artículo desarrolla la experiencia pedagógica colaborativa que involucró el compromiso de varios equipos de distintas facultades de la Universidad de Buenos Aires en un proyecto de intervención en terreno destinado a una población vulnerable, bajo el formato de Aprendizaje Servicio. El trabajo pluridisciplinario y la variedad metodológica potenciaron el alcance de los objetivos propuestos: mejorar la calidad de vida de las comunidades carenciadas de Villa Soldati y promover en los estudiantes universitarios competencias, valores y comportamientos prosociales.

Consideraciones sobre el concepto de APS

Este artículo refiere al trabajo realizado desde el Programa de Extensión Universitaria Juegotecas Barriales de la Facultad de Psicología y el proyecto de voluntariado que responde al UBANEX Un mundo, una salud: Prácticas pre-profesionales solidarias en áreas de riesgo sanitario de Villa Soldati, desarrollado en la Ciudad de Buenos Aires; ambos dependientes de la Universidad de Buenos Aires. El trabajo de campo se llevó a cabo en ámbitos escolares y comunitarios y fue realizado por un equipo de docentes y estudiantes de las Facultades de Psicología (Psicología y Terapia Ocupacional), de Ciencias Veterinarias, de Ciencias Sociales (Ciencias de la Comunicación) y de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (Diseño de Indumentaria y Textil) de la Universidad de Buenos Aires, cuyo propósito fue promover en los estudiantes universitarios prácticas preprofesionales solidarias, valores y comportamientos prosociales, trabajando al mismo tiempo en mejorar las condiciones de esa población vulnerable, considerada de este modo por la fragilidad laboral a la que está expuesta, el hacinamiento y las condiciones sanitarias precarias y el bajo nivel educativo de los habitantes. Además, los adultos con empleo trabajan jornadas completas, lo que limita el tiempo compartido con sus hijos.

Esta actividad se ha realizado de forma ininterrumpida desde 2009, con la convicción de que solo la permanencia de intervención en terreno puede producir transformaciones reales. Como en todo proyecto donde se emplea el Aprendizaje Servicio Solidario (de aquí en más: APS), a medida que se van solucionando las necesidades cabales de la población objeto de estudio, comienzan a surgir otras problemáticas que también deben ser atendidas.

El APS constituye una propuesta innovadora, pero al mismo tiempo, parte de elementos muy conocidos, de modo tal que Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007) lo comparan con el collage: se trata de la conjunción entre el servicio voluntario a la comunidad y, por supuesto, la transmisión de conocimientos, habilidades y valores que realizan la escuela y las instituciones educativas no formales. Para estos autores, “la novedad no reside en cada una de las partes que lo componen, sino en vincular estrechamente servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa bien articulada y coherente” (10).

Las prácticas de APS pueden adoptar diversas denominaciones según los países que las implementen, ya que, aun siendo similares, no siempre tienen el mismo significado. A diferencia del service anglosajón, de donde surge el concepto de service-learning, en los países de lengua castellana servicio no es sinónimo de solidaridad, palabra mucho más cercana al contenido profundo del APS. Por eso, en el contexto latinoamericano se destaca el término solidario, hasta el punto de que se suele denominar al APS aprendizaje-servicio solidario (APSS) (TAPIA, 2003), ya que en Latinoamérica el APS está asociado a la acción colectiva por el bien común y a la ciudadanía activa, más que a la acción altruista individual.

A modo de síntesis de las definiciones más relevantes sobre este concepto (TAPIA, 2009; FURCO 1996, 2003; FOLGUEIRAS BERTOMEU, GONZÁLEZ Y PALOU, 2010), se podría decir que el APS es un proyecto educativo solidario protagonizado por los estudiantes, que tiene como objetivo no solo atender a una necesidad de los destinatarios de la actividad, sino también, mejorar la calidad de los aprendizajes de forma planificada. Se trata, por lo tanto, de una herramienta que mantiene simultáneamente dos intenciones: la pedagógica, cuyo objetivo es mejorar la calidad de los aprendizajes, y la solidaria, que busca ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social. A través de esta técnica, el estudiante se involucra directamente con aquellos a quienes les ofrece un servicio y, por este motivo, es necesario que desarrolle las capacidades de escucha y empatía para identificar las demandas prioritarias y efectivamente sentidas por la comunidad a la que se le ofrece el servicio. Es importante que pueda tomarse el tiempo necesario para escuchar a los interlocutores válidos de la comunidad y así alcanzar un diagnóstico participativo de la realidad. Esto constituye parte de su mayor impacto, ya que la investigación y la acción solidaria se configuran en torno a problemas concretos a resolver, contribuyendo no solo a romper el aislamiento entre los compartimentos disciplinares, sino también, a generar nuevas instancias de diálogo entre los especialistas y los habitantes de la realidad local, dando origen a nuevos conocimientos fácilmente apropiables por la comunidad (HERRERO, 2002).

Debido a que consideran que el APS es acción y reflexión integradas al plan de estudios académicos, distintos autores (TAPIA, 2002; FURCO, 2004; TUMINO PÉREZ, 2009) creen que la reflexión no debería quedar fuera del planeamiento de un programa de APS, ya que es mediante la reflexión sobre el quehacer práctico y su relación con los contenidos académicos que el servicio pasa a ser una experiencia de aprendizaje significativo, en la que lo nuevo es relacionado con lo que ya está asentado en la estructura cognitiva del estudiante. La reflexión, en este sentido, sería la base para actualizar los viejos conocimientos y ligarlos a los nuevos (RAMÍREZ Y PIZARRO, 2005). Por esto mismo, en el caso de las experiencias desarrolladas en instituciones de educación superior, los proyectos de calidad implican también el desarrollo de tareas de investigación y de prácticas profesionalizantes que se centren en problemas reales, donde la actividad reflexiva sobre la práctica solidaria y el desarrollo de habilidades para la ciudadanía y el trabajo constituyan una de sus mayores fortalezas.

Prácticas en APS del programa de Extensión Universitaria

Las actividades pluridisciplinarias se llevaron a cabo en un jardín de infantes de un barrio en riesgo sanitario de la Argentina, como parte de un proyecto sociocomunitario de voluntariado universitario enfocado en la promoción de la salud y los hábitos de higiene. En cuanto a la dimensión social, se propuso evaluar el impacto en la comunidad de SuperVet, un superhéroe veterinario surgido en 2010 en forma de historieta, cuyo propósito era fortalecer la adquisición de las buenas prácticas saludables a través de enseñanzas transmitidas en versión títere y como personaje actoral. En lo que respecta a la dimensión pedagógica, la idea era evaluar el desarrollo de las competencias genéricas pluridisciplinarias y creativas en los estudiantes voluntarios.

En la experiencia intervinieron de forma activa y comprometida docentes de nivel inicial, madres, padres, docentes y estudiantes universitarios con el objetivo de llevar a cabo esta propuesta, basada en el trabajo con niñas y niños luego de una presentación sobre la prevención de zoonosis. En este sentido, se implementó un diseño colaborativo, surgido del acuerdo con los referentes institucionales, y se establecieron diálogos entre miembros del equipo y las niñas y los niños, con el fin de estimular y recrear las vivencias que fueron objeto de la presentación. Se trató de establecer lazos y conexiones con las propias experiencias, apelando a un discurso que alcanzara la cotidianeidad, con la intención de que lo transmitido fuera aceptado e integrado a su hábitat.

Los estudiantes universitarios tuvieron la posibilidad de establecer articulaciones teórico-prácticas, realizar observaciones, registros de campo, elaborar crónicas reconstruidas con posterioridad a las intervenciones, interactuar con las niñas y los niños y participar de la transmisión de conocimientos sobre cuidados corporales por medio de actividades lúdicas especialmente diseñadas. En cuanto a la intervención de quienes asumieron el rol de animadores lúdicos, cuya función era la de acompañar y facilitar el juego entre niñas y niños, hay que destacar que formaron parte de un proceso en el que debieron entender y darle sentido a la compleja trama del juego infantil, de acuerdo a lo teorizado por Winnicott (1980). Para ello, recurrieron a estrategias tales como la escritura de notas de campo, la lectura de textos académicos e intercambios permanentes entre estudiantes y profesionales del equipo, con el fin de ir tejiendo un dispositivo que tendiera a pensar y acompañar en sus juegos a las niñas y los niños que asistían al jardín de infantes; así como abordar la vital importancia del aprendizaje del cuidado corporal.

Las modalidades de desarrollo y presentación del proyecto fueron muy diversas, pero podemos destacar la transmisión del video de una obra de teatro con personajes amigables (protagonizada por SuperVet) que explicaba diferentes situaciones sobre la prevención del dengue; la realización de canciones, juegos y dramatizaciones con letras orientadas a la concientización; la dramatización del personaje de SuperVet; la traducción del video al Lenguaje de Señas Argentina para la inclusión de sordos e hipoacúsicos; la presentación de larvas de mosquitos de dengue(Aedes aegypti); la creación de un póster ilustrado donde se muestra la forma de prevenir el dengue; y la entrega a las maestras de la revista Supervet contra el Dengue, donde se desarrolla la temática planteada e incluye juegos para potenciar los aprendizajes. Las iniciativas en cuestión se realizaron a partir de una metodología cualitativa, que incluyó:

Actividad del video temático

1. Técnica o estrategias de recogida de información cualitativa:

a)    Observación participativa de los estudiantes y docentes de Ciencias Veterinarias, Comunicación Social y Psicología.

b)    Observación simple de los estudiantes y docentes de Ciencias Veterinarias, Comunicación Social y Psicología.

c)    Análisis de los gráficos por los docentes y estudiantes de Psicología.

d)    Seguimiento y evaluación por parte de las maestras jardineras y psicóloga en los días subsiguientes a la actividad.

2. Sistemas de registro de información:

a)    Narrativos: notas de campo, diario y registros anecdotarios.

b)    Tecnológicos: teléfono celular con cámara, cámara fotográfica y filmadora.

Actividades Posteriores al video

a)    Juegos de estimulación sensorial y motriz relacionados con la temática planteada.

b)    Solicitud a los niños de un gráfico o dibujo libre sobre el tema.

Otra de las actividades fue protagonizada por los docentes y estudiantes de Agronomía, quienes presentaron una propuesta que incluía el trabajo con cajas con tierra y la plantación de semillas, y en la que los estudiantes les explicaban a los niños y las niñas la función de las raíces y cómo realizar la plantación. Allí, el objetivo fue propiciar la cooperación entre pares y facilitar el aprendizaje sobre la importancia de la espera de la germinación y la tolerancia a la frustración en los fracasos.

Por su lado, los estudiantes de Psicología y Ciencias Sociales propusieron un trabajo de expresión corporal cuyo propósito fue promover el movimiento en las niñas y los niños para facilitar el reconocimiento de sensaciones, las capacidades expresivas, los cambios de posición en secuencias rítmicas y la autonomía.

En otra actividad, los estudiantes de todas las titulaciones mostraron imágenes de personas, animales y plantas en diferentes posiciones y se esperaba que los niños imitaran las posturas en ausencia de las imágenes, al ocultarlas; por lo que la idea era trabajar promoviendo los recuerdos presentes entre esos lapsos de tiempo y la posibilidad de la expresión corporal. En la misma dirección, otra propuesta que también planteaba dos momentos fue un juego literario con posterior actividad gráfica.

Por otro lado, es necesario destacar que, en este tipo de experiencias, se ponen de manifiesto diversos procesos que atraviesan su desarrollo, llamados por esta razón procesos transversales, que le aportan una mayor solidez al proyecto, en su camino por alcanzar plenamente los objetivos. Estos procesos son: la reflexión, la sistematización y la evaluación. En cuanto a esta última, las técnicas de recogida de información para arribar a los fines propuestos fueron: observación participante, autoevaluación de los estudiantes participantes del proyecto, entrevistas a los mismos y, por último, entrevistas a las maestras y a madres y padres de las niñas y niños del jardín de infantes.

A modo de conclusión, cabe señalar que las actividades resultaron adecuadas para que se alcanzaran con creces los objetivos. En lo que hace a la dimensión social, hay que destacar que el superhéroe y el video resultaron ser estrategias superadoras de enseñanza que lograron facilitar el aprendizaje. En este sentido, gracias a lo referido por padres y docentes, se constató que el contenido fue de algún modo transmitido o comentado por los niños y niñas de forma posterior en el jardín de infantes o en el ámbito familiar. Asimismo, actividades como el juego literario, el de expresión corporal o la germinación de semillas dan cuenta del plano pluridisciplinar del proyecto. Todas estas tareas tuvieron como objetivo fundamental el apuntalamiento de factores ambientales saludables que facilitaran los procesos de desarrollo de las niñas y los niños. Propiciar la comunicación y la cooperación entre ellos a través del juego benefició tanto la constitución subjetiva como los procesos de socialización.

En cuanto a los estudiantes, reconocieron haber desarrollado un pensamiento crítico, haber fortalecido sus competencias, tanto para el trabajo pluridisciplinario como para la apreciación de la diversidad y multiculturalidad, y haber adquirido una conciencia social más comprometida con la visión de un mundo más justo que, a su vez, les permitió posicionarse como agentes de cambio mediante el trabajo activo. A su vez, guiados por profesionales que profundizaron en las elaboraciones sobre el juego infantil, los modelos de comunicación social y el cuidado de la salud y del medio ambiente, pudieron enriquecer sus conocimientos sobre dichas temáticas, al tiempo que lograron articular la teoría con la práctica en terreno.

Referencias bibliográficas

FOLGUEIRAS BERTOMEU, P.; LUNA GONZÁLEZ, E. Y PALOU, B. (2010). “Ciudadanía, participación y aprendizaje- servicio: Del centro educativo a la comunidad”. En Tzhoecoen, vol. 5, 92-107.

FURCO, A. (2004). “Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio”. En Actas del 7^mo Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”, 2005, 19-26. Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001174.pdf

(2003). Issues of definition and program diversity in the study of service-learning. En BILLIG, S.H. y WATERMAN, A.S. (Eds.), Studying Service-Learning: Innovations in Education Research Methodology (13-33), Mahwan, Lawrence Erlbaum Associates.

(1996). Service-Learning Research and Development. Recuperado dehttp://gse.berkeley.edu/research/slc/

HERRERO, A. (2002). El “problema del agua”. Un desafío para incorporar nuevas herramientas pedagógicas al aula Universitaria. Tesis de grado de Facultad de Ciencias Veterinarias. Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

PUIG, J.; BATLLE, R.; BOSCH, C. Y PALOS, J. (2006-2007). Aprendizaje servicio: Educar para la ciudadanía. Barcelona, Octaedro.

RAMÍREZ, T. Y PIZARRO, M. B. (2005). Aprendizaje Servicio. Manual para docentes. Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, Dirección General Vicerrectoría Académica.

TAPIA, M. N. (2009). Aprendizaje-servicio y calidad educativa. En Actas del 11^vo Seminario Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”, 37-67. Argentina, Ministerio de Educación, Programa Nacional Educación Solidaria: Excelenciaacadémica y solidaridad. Recuperado de http://www.me.gov.ar/edusol

(2003). “‘Servicio’ y ‘Solidaridad’ en Español: Una cuestión terminológica o un problema conceptual”. En PEROLD, H.; SHERRADEN, M. Y STROUD, S. (Eds.), Servicio Cívico y Voluntariado. El Servicio Cívico y el Voluntariado en el siglo XXI (Service Enquiry en español), Johannesburgo, Global Service Institute, USA-Volunteer and Service Enquiry Southern Africa. Recuperado de http://www.service-enquiry.co.za

(2002). Service-learning in LatinAmerica. Buenos Aires, CLAYSS.

TUMINO PÉREZ C. (2009) Estadios reflexivos en aprendizaje servicio y formación de la actitud hacia el servicio a la comunidad: un estudio cuantitativo y cualitativo en un grupo de estudiantes de la Universidad de Montemorelos. Tesis doctoral, Universidad de Montemorelos (UM), Méjico, Repositorio Digital Institucional UM.

WINNICOTT, D. (1964). La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires, Hormé, 1980.

Entre los días 20 y 22 de marzo tuvo lugar en la Facultad de Psicología de la UBA el III Congreso Internacional de Salud Mental y Sordera, un encuentro único en su género y reconocido en el exterior por su mirada particular, que  se adentra en la subjetividad de la persona sorda, en contraposición a la perspectiva médica y rehabilitatoria.

El tema convocante de este sexto encuentro nacional y tercero a nivel internacional fue: “Una nueva mirada de la sordera: en lo personal, familiar y social”. Se abordaron los novedosos aportes terapéuticos, los nuevos roles y vínculos en educación y familia, como así también los cambios culturales y sociales en relación a la discapacidad auditiva.

Desde sus inicios, el Congreso constituye un lugar de referencia para el encuentro de profesionales nacionales y extranjeros, quienes se enriquecen con el intercambio de experiencias y conocimientos científicos. En esta oportunidad, participaron reconocidos profesionales de América Latina, Europa y Estados Unidos, tales como Irene Leigh, coordinadora del departamento de Psicología de la Universidad de Gallaudet; Jean Michel Delaroche, psiquiatra y psicoanalista de Paris, especializado en abordajes terapéuticos en centros de salud para la atención del niño y adolescente sordo; y Alejandro Oviedo, sociólogo y lingüista venezolano.

Fragmentos de las conferencias centrales

Competencia multicultural y el Profesional de Salud Mental: el respeto de la unidad y la diversidad de la Comunidad Sorda

Por Irene Leigh

¿Qué sucede cuando empezamos a trabajar con personas sordas o con problemas de audición que necesitan tratamiento de salud mental? ¿Cómo hacer frente a la interfaz entre las normas culturales de personas oyentes y sordas?

Es un error común pensar que todas las personas sordas son iguales, que están aisladas en su propia comunidad sorda, unidas entre sí y separadas de la sociedad oyente, lo que refuerza el aislamiento. Las personas sordas son diversas. Piensen en su estilo de comunicación, el uso del lenguaje, el nivel educativo, las fortalezas y vulnerabilidades. Piensen acerca de sus diferentes patrimonios culturales.

Demasiadas personas han hecho preguntas tales como: ¿Qué eres primero?, ¿negro o sordo? ¿Qué eres primero?, ¿brasileño o sordo? Sin embargo, es un mito que el carácter común de ser sordos o hipoacúsicos siempre borra la influencia de la pertenencia a un grupo diverso (Leigh, 2010). Esto sugiere que ser sordo implica comprender las cuestiones culturales de los sordos que son diferentes de la herencia cultural de los oyentes, dentro de la cual la persona sorda ha nacido, y que son ambos componentes por separado los que constituyen la identidad de la persona sorda.

La cultura sorda. Notas para abordar un concepto emergente

Por Alejandro Oviedo

En los últimos años está en uso cada vez más frecuente la frase “cultura sorda”. No sólo en la literatura especializada sobre la sordera, sino además en muchas páginas de la red y entre las personas sordas de diferentes países. El término fue acuñado primero por algunos estudiosos y se lo adoptó luego en la vida cotidiana, donde cobró nuevos significados, que a su vez otros estudiosos tratan ahora de precisar.

Uso la palabra “emergente” para hablar de la cultura sorda, porque para comprender este fenómeno no bastan la mención y el análisis de sus muchos aspectos, lo que nos obliga a improvisar sobre la marcha un discurso que ordene la realidad que observamos entre los sordos, para así poder comprenderla.

Una de las más grandes dificultades que se encuentran al abordar este tema es establecer a quiénes debemos considerar miembros de esta cultura. Por otro lado, intentar comprender lo que es la cultura sorda implica enfrentarse a un enorme volumen de datos en ciertos aspectos, y una inopia radical en ciertos otros. Hasta ahora no es mucho lo que se ha logrado, como afirmé antes, pero sí es promisorio e interesante y lo voy a resumir, un tanto arbitrariamente (prerrogativa que le da a uno el ser autor), a partir del desarrollo de cuatro afirmaciones generales:

1. Siempre ha habido sordos en el mundo.

2. Los sordos sustituyen con la vista y los gestos lo que les niega el oído.

3. El entorno social, en ciertas circunstancias, puede llevar a los sordos a formar comunidades minoritarias con características equivalentes a las de los colectivos oyentes.

4. En los contextos que les corresponde vivir, los sordos desarrollan una peculiar manera de sentir, de ver el mundo y de actuar. El término cultura sorda es un modo de nombrar esto.

La mentalización en la práctica clínica con pacientes sordos- EMRD para la sordera

Por Annette Aspered

En la última década, investigaciones pioneras se han dedicado al estudio a la mentalización y la capacidad para mentalizar –la habilidad para interpretar el comportamiento propio y el de los demás en términos de estados mentales intencionales, como deseos, necesidades, sentimientos y creencias.

Algunos pacientes no se benefician lo suficiente con algunas formas de tratamiento o con medicación. Hemos notado con nuestros pacientes clínicos en Älvsjö, que los pacientes sordos frecuentemente tienen dificultades con la mentalización y la regulación de los afectos. Un alto porcentaje de ellos sufre de traumas severos.

No es un desafio menor entender cómo la medicación funciona o cómo la psicoterapia individual ayuda. Pero con nuestros pacientes pudo demostrarse que el uso clínico del EMDR es una gran ayuda para ellos. Como una forma de terapia integrativa llegamos al paciente desde una variedad de formas.

Las madres en los momentos posteriores al diagnóstico. Del shock a los intentos de reorganización


Por Ruth Kazez

El momento en que se recibe el diagnóstico acerca de alguna situación que afecta a un hijo pone en jaque los recursos anímicos con los cuales los padres y la familia cuentan para afrontarla. Tenemos tres elementos, por un lado la organización previa de cada integrante de la familia y del grupo familiar, el contexto actual y el tipo de situación que la realidad presenta. El denominador común para cada uno de los padres en estos casos es el sentimiento de quiebre y de pérdida respecto de las expectativas, no sólo respecto de ese hijo sino también respecto de sí mismos.

A raíz de esta situación, se producen una serie de movimientos anímicos en cada integrante de la familia, que tarde o temprano realizarán reubicaciones: de sus prioridades, de sus proyectos vitales, así como un replanteamiento de los conflictos que existían antes de conocerse el diagnóstico. Lo anterior no queda borrado por lo nuevo, sino que se compone una nueva organización familiar en donde el impulso generador se ubica en la madre.

Los artículos completos pueden encontrarse en las actas del Congreso:

En situaciones en las que ciertos sujetos realizan descargas emocionales extremas, poniendo en riesgo su propia integridad física o la de otros, los instrumentos de percusión han demostrado su amplia utilidad. En tratamientos musicoterapéuticos son empleados por pacientes de muy diversas edades y patologías, no solo dentro del ámbito de la Salud Mental e incluso con sujetos que no poseen lenguaje verbal. El análisis de algunas de sus posibilidades permitiría extender su aplicación a nuevos ámbitos. Un trabajo interdisciplinario del musicoterapeuta con el equipo, favorecería su implementación y beneficio, también fuera del consultorio o gabinete de musicoterapia.

En distintos ámbitos institucionales (escuelas, centros terapéuticos, geriátricos, etc.) hemos presenciado conductas generadas por descargas[i] emocionales intensas en sujetos de diferentes edades y patologías. Gritos, conductas autoagresivas, golpes, mordidas, llanto, etc. Muchas veces, estas descargas toman la forma de agresiones hacia otros y autoagresiones. En estos casos, la descarga de energía motriz puede llegar a límites máximos e inesperados, expresada en una peligrosa escalada (WATZLAWICK y otros 1981). En esas situaciones, atender lo emergente se hace primordial, tanto por la seguridad del agresor como por la de quienes lo rodean.

Es en esos momentos que es convocado el musicoterapeuta para encontrar una solución a la emergencia. Generalmente la demanda es “calmar al paciente”.

Sin embargo, “imponer tranquilidad” en el momento exacto en que el paciente necesita esa descarga de energía puede ser contraproducente, y a su vez generar una nueva descarga futura cuando termina la sesión de musicoterapia. Por esto, observamos que en la práctica era indispensable permitir que el sujeto realice su descarga (muchas veces hasta que simplemente se canse) para recién después generar un espacio de calma.

A diferencia de lo planteado por el psicoanálisis al describir el método catártico (LAPLANCHE y PONTALIS 1966), en estos casos aquí descriptos no hace falta recurrir a la hipnosis ni a ningún otro recurso para traer al presente recuerdos reprimidos. Nos referimos a descargas que se producen in situ en la institución y que pueden ser atendidas en el momento. Es por este motivo que mantenemos el título del presente artículo como un interrogante. ¿Podemos considerar este tipo de abordajes "de emergencia" como "terapia catártica"?

Independientemente de la respuesta, que no nos detendremos a profundizar, los resultados de la práctica ameritan la introducción de los instrumentos de percusión como un recurso óptimo para lograr un buen desenlace de estas situaciones.

La manera en que se manifiesta la descarga emocional es característica de cada persona en cada situación. Reemplazarla por otro modo de expresión no generará el mismo resultado y, si se lo hace, probablemente ese sujeto requiera continuar la descarga durante mayor cantidad de tiempo. Así, registrar la forma en que ese paciente se expresa es el primer paso para lograr una descarga total y exitosa, que evite posteriores consecuencias negativas. Transformar esas descargas en otras similares, con la misma modalidad expresiva, pero que brinden seguridad al sujeto y su entorno, es la tarea inicial del terapeuta. Pero siempre sin modificar el modo de expresarse del sujeto. Este concepto es desarrollado por Rubén Gallardo dentro de la "expresión sonora espontánea" y los "modos de comunicación acústico-musicales" de cada sujeto (GALLARDO 1998). Para ilustrar gráficamente esta idea, recuerdo una directora de una escuela recuperadora privada de la provincia de Buenos Aires, que había reemplazado momentos de recreo en su institución por talleres de "amasado" aludiendo a que, en ese momento, los alumnos "descargaban energía" y por esto no necesitaban el recreo. Claramente, ese tipo de descarga impuesta no reemplaza la necesidad de saltar o gritar que pudieran tener ciertos alumnos. Esta es una manera de cambiar la forma de expresarse de cada sujeto por otra forma, completamente ajena al individuo y, por esto, ineficaz.

Pero estas descargas emocionales extremas, se manifiestan con un discurso sonoro con características particulares, generalmente también extremas. Si lo analizamos descriptivamente (BROQUA y CRESPINO 2008), suelen presentar intensidades altas, registros muy agudos, densidades cronométricas elevadas (mucha velocidad en la producción de sonidos), muchas veces continuidad (los sujetos no paran), y a veces densidades polifónicas muy altas (al mismo tiempo producen muchos sonidos). En muchos casos aparece la repetición como un elemento importante. Estas características se mantienen independientemente de la edad del sujeto, su patología o el motivo que genera la situación. Pueden ser originadas por enojos, angustias, ansiedades, alegrías, entusiasmo. Incluso observamos las mismas características en personas que no poseen lenguaje verbal (ni producción ni comprensión) y en multiimpedidos severos y profundos. Generalmente van acompañadas de otras características no sonoras, como aumento del tono muscular y la frecuencia respiratoria y, en ocasiones, llanto.

A partir de la teoría de la comunicación podemos interpretar estas expresiones como discursos analógicos (WATZLAWICK y otros 1981). En estos discursos que describimos, los pacientes comunican con una gran cantidad de energía un mensaje que, aún si pudieran expresarlo verbalmente, no lograrían transmitirlo en su totalidad únicamente mediante la palabra. Lo interesante de esta mirada es que podemos ayudar al paciente aún si no conocemos el motivo que genera esta descarga o si no podemos comprender con claridad el mensaje que nos transmite. Esto es así porque trabajamos con las emociones que el mensaje transmite desde el sujeto que lo produce. Y durante la intervención musicoterapéutica el profesional irá moldeando esas emociones a través del mismo lenguaje que está usando el paciente.

Para permitir que la descarga se realice con éxito, en primer lugar, el sujeto debe permanecer en un encuadre que le brinde seguridad a él y a quienes lo rodean.

En segundo lugar, si la descarga es agresiva, que el terapeuta la permita, que le dé lugar, puede ser significado por el paciente y sus pares como una habilitación social para la agresión. Lo cual podría dar lugar a la legitimación de futuras conductas agresivas por parte del grupo de pares. En cambio, queremos que el paciente pueda realizar su descarga sin que él y quienes los rodean interpreten que "a partir de este momento todos pueden gritar, golpear o agredirse libremente".

Para atender la primera cuestión, el consultorio o gabinete de musicoterapia y el material que se le ofrezca al sujeto deben estar preparados físicamente para garantizar la seguridad del paciente y quienes allí se encuentren durante la sesión (BROQUA 2008). Se adaptarán los instrumentos, se protegerán sus partes rígidas, se reemplazarán ciertas piezas por otras más seguras. Por ejemplo, los tambores fabricados con parches plásticos elaborados con bolsas gruesas o sachets de leche permiten que los pacientes no se lastimen cuando se rompen como, en cambio, podría suceder con parches de cuero o plástico de instrumentos profesionales. Varias veces la descarga toma forma de gritos y llanto, con intensidad muy alta, que es conveniente aislar sonoramente del resto del grupo para que no genere un “efecto dominó” en los pares. Pero muchas otras, la descarga toma la forma de golpes. Y es aquí donde los instrumentos de percusión cobran un valor fundamental, que resuelve la segunda cuestión.

La percusión instrumental ofrece una alternativa socialmente aceptada donde el golpe es legítimo. En un ámbito social, el sujeto no podrá pegarle con todas sus fuerzas a nada ni a nadie sin recibir una queja o una reprimenda. Pero los instrumentos, en cambio, están preparados para ser percutidos. Esperan ser golpeados. Y devuelven al paciente ese feedback tan valioso que amplifica su expresión: el sonido. El golpe fuerte brinda al ejecutante un sonido intenso. La agresión que sale vuelve a ser percibida sensorialmente confirmando al sujeto que su mensaje llega a destino. Golpea, pero no destruye. Golpea y se hace escuchar.

El musicoterapeuta encontrará el modo de acción que usa el sujeto en su modalidad expresiva. Utilizaremos el concepto "modo de acción" (BROQUA 2014) indistintamente a "modo de ejecución" (DELALANDE 1995) o "modo de producción" del sonido (SAITTA 1996). Con este término nos referimos al acto que alguien realiza para producir sonido. No todos los instrumentos de percusión producen sonido mediante la percusión o el golpe. Así que el profesional observará si el paciente percute, raspa, entrechoca, frota, sacude, etc. (BROQUA y CRESPINO 2008). Posteriormente, sin modificar la forma en que se expresa el sujeto, o sea, sin cambiar su modo de acción, la intensidad, la amplitud ni la direccionalidad del movimiento, el terapeuta cambiará el objetivo, es decir, aquello que recibe la acción. Si el sujeto se golpea la pierna, el musicoterapeuta colocará un instrumento en el lugar que golpea el paciente de manera que el golpe sea recibido por un cuerpo vibrante seguro: un tambor, una caja, una pandereta. Si, en cambio, sacude sus anteojos, se reemplazarán éstos por otro objeto sonoro que pueda sacudir de igual manera: una maraca liviana, sonajas, cascabeles, pezuñas, etc. Si se muerde una mano, le ofreceremos juguetes de goma inflada con silbatos, de manera que al ser mordidos produzcan sonido.

El instrumento le devolverá al sujeto el feedback del sonido, asegurándole que su acción expresa lo que el paciente comunica analógicamente (WATZLAWICK y otros 1981). ¿Qué sucedería si, en cambio, reemplazáramos el tambor en la falda del paciente por un almohadón? Nuestra experiencia nos muestra que el paciente, al no registrar una devolución sensorial de su acción (no siente el golpe sobre sus piernas y tampoco siente el sonido) aumenta la intensidad o la velocidad de su descarga. En este caso, se golpea más fuerte o más rápido. Sin embargo, esta posibilidad es una opción interesante para seguir investigando en la práctica.

¿Y después?

¿Hasta cuándo permanece el paciente sosteniendo ese discurso sonoro extremo con sonidos de mucha intensidad, con discursos sonoros de alta densidad cronométrica, o sumamente agudos? Muchas veces el cuerpo dice "basta" simplemente cuando las posibilidades motoras del sujeto se agotan. Cuando el musicoterapeuta registra que el paciente realiza una mínima disminución de la cantidad de energía puesta en juego, percibirá un cambio en el discurso sonoro del paciente. Una disminución en alguno de los parámetros del discurso (la regularidad, la continuidad, la densidad cronométrica, etc.) o en las características del sonido, ya sea la intensidad, el registro, etc. (BROQUA y CRESPINO 2008). Entonces realizará su intervención, probablemente improvisando juntos, buscando aumentar esas disminuciones en los sonidos para ir haciendo un cierre a las necesidades expresivas del sujeto. Y allí sí, llegar a la calma.

Pero si estos sujetos tienen esos modos expresivos, seguramente pongan en escena estas situaciones de descarga excesiva en otros momentos en los cuales no esté presente el musicoterapeuta.

Para extender los beneficios de estas sesiones de musicoterapia a la actividad diaria, el terapeuta observará las posibilidades de otros espacios que frecuenta el sujeto y de los instrumentos. En la práctica, después de trabajar interdisciplinariamente con todos los que realizan actividades con el sujeto y comunicándose con la familia, se han adoptado para otros espacios ciertos instrumentos, ya sea, comprados por la familia, fabricados especialmente para ese sujeto o lo que sea necesario. Por ejemplo, hemos llevado un tambor que permanece en el aula del colegio de un alumno con ADD, dándole indicaciones a su docente acerca de cuándo y cómo puede utilizarlo para disminuir las conductas con las que el niño se lastima. También se han atado mordillos con sonido, egg-shakers y maracas en sillas de ruedas de niños con neuropatologías, para que los tuvieran al alcance de su mano. Pulseras con cascabeles y otros objetos han servido para niños que golpeaban su mano contra la mesa, consiguiendo que bajaran la cantidad de golpes y la intensidad de la fuerza con que los realizaban.

En conclusión, recursos que muchas veces ya están presentes en las instituciones, como un musicoterapeuta o algunos instrumentos de percusión, pueden ser aplicados a situaciones emergentes para evitar consecuencias negativas. El discurso sonoro, como comunicación analógica, expresa emociones de manera no comparable a la palabra. Como tal, favorecer la expresión sonora permitirá la descarga de manera apropiada a cada paciente y le dará al sujeto un espacio socialmente aceptado (y físicamente seguro) para manifestar sus emociones más extremas.

Referencias bibliográficas

1- BROQUA, G. y CRESPINO, C. (2008) Análisis descriptivo de discursos sonoros. Ficha de la cátedra Instrumentos de Percusión, Lic. en Musicoterapia, Fac. de Psicología, UBA. 2017.

2- BROQUA, G. (2014) Glosario de términos técnicos. Ficha de la cátedra Instrumentos de Percusión, Lic. en Musicoterapia, Fac. de Psicología, UBA. 2017.

3- BROQUA, G. (2008) Percusión en musicoterapia: qué instrumental y en qué contextos de trabajo. Ficha de la cátedra Instrumentos de Percusión, Lic. en Musicoterapia, Fac. de Psicología, UBA. 2017.

4- DELALANDE, F. (1995). La música es un juego de niños. Buenos Aires, Ricordi. 1995.

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