En el marco de las actividades de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología, y pensando la función social de la universidad respecto de las problemáticas en salud que surgen en el ámbito público y están múltiplemente determinadas, se implementa un programa de asistencia y orientación, abierto a la comunidad y gratuito, para personas que padecen ataques de pánico. En el entendimiento que se trata de un problema que puede ser abordado desde diferentes perspectivas ya que influye en el área personal, social y laboral de la persona que los padece.

En función de las complejidades del malestar en (de) la cultura actual y de estas variables personales, sociales y laborales de la persona que padece ataques de pánico, es que se me ocurrió reflexionar sobre este tema, en mi caso desde una perspectiva psicoanalítica del problema. Si bien es una problemática que presenta diversas aristas y también diferentes marcos teóricos que lo abordan, quizás hay una mirada que se vuelve transversal a todos los paradigmas, y es la insoslayable relación y tensión que existe entre las crisis de pánico y las actuales modalidades del lazo social.

La pregnancia de un discurso amo, donde al mismo tiempo que exige cada vez más: “buenos resultados”, no hay un Otro consistente que se vuelva garante.  Vacío simbólico, que en espejo refleja la variopinta sintomatología somática del “panicoso”.

En primer término entonces comenzaré reflexionando sobre cómo se presenta este “cuadro” en el consultorio, o en el hospital, ya que suele ser el primer lugar, por donde llegan estos pacientes. Me refiero a él en términos de cuadro, también podría denominarse con un término proveniente del campo de la medicina: “síndrome”. Esto es así porque efectivamente no se puede pensar el mismo entendiendo al pánico como síntoma, desde ya tampoco bajo el concepto de estructura. Es más, puede verificarse su emergencia tanto en las neurosis, como en las psicosis o en la perversión. Lo cual eso ya lo vuelve interesante por sí mismo.

Entonces, un dato que llama la atención cuando uno se dispone a investigar sobre este llamado inclasificable para algunos, patología actual para otros, fenómenos de borde, etc., es que todas estas designaciones intentan ceñir aquello, que resulta muchas veces inasible, y es el malestar que provoca su forma de presentación.

Precisamente la principal dificultad que en el terror se enfrenta, para ser más precisa, en el instante de terror, es la ausencia de palabra, y podemos pensar que es desde allí que la referencia al cuerpo es lo único que lo soporta.  Se trata de la irrupción de un cuerpo, que como señala Lacan en RSI, hace agujero.

El sujeto panicoso suele ser, “molesto”, pero con esa molestia angustiosa que nos produce esa modalidad de presentación rígida, casi estuporosa que manifiesta el sujeto. Se revela una presencia del cuerpo, que “inquieta”, en primer lugar, al médico de guardia, puerta de entrada de estos pacientes.

En términos freudianos se trataría de un sujeto “afectado”, pero no por ese estatuto del afecto que promueve la cadena asociativa, sino por el régimen económico del afecto, aquel con el que Freud se encontró a partir de Mas Allá del Principio de Placer. Es ese afecto que enmudece, que deja vacío de significante, y que tan bien señala el agujero del grito de horror, en el cuadro de Munch. Esa es, a mi juicio, la dimensión que abre el pánico. 

Prosiguiendo entonces, efectivamente, en el instante de terror el sujeto muestra esa rigidez, esa imposibilidad de asociación que probablemente llevo a Freud a sostener muy tempranamente, en sus estudios sobre la histeria: “La cólera y el terror hacen perder el sentido de las cosas, paralizan tanto la motilidad como la asociación”.

En consecuencia, un primer punto que parece quedar claro, es que no es por la vía del desciframiento que se deducirá algo del terror, y quizás es por esta razón, que estamos acostumbrados a ver muchas veces que las salidas cosméticas y efímeras a un posible tratamiento del tema suelen ser las que se tienen más a mano. Pero también sabemos que, irremediablemente como planteaba, son efímeras. Aunque remitan los síntomas en un primer tiempo del tratamiento, inevitablemente retornan las crisis.

Pienso que aquí deberíamos ubicar una primera dificultad que se enfrenta y es la falta de precisión que existe respecto de cuál es el afecto que está en juego en esta problemática.

Sabemos que desde diversos paradigmas, y aún desde el propio psicoanálisis, se confunde en detrimento de su comprensión el ataque de pánico con crisis de ansiedad y/o ataque de angustia

Si entonces queremos abordar el tema desde el psicoanálisis, deberíamos recapitular algunas de las observaciones freudianas sobre la diferencia, casi diría disyunción, que soporta la angustia respecto del terror.

Efectivamente es desde Más allá del principio de placer, (1920) y a partir de la serie que allí presenta Angustia- Miedo- Terror, donde Freud comienza a interrogarse sobre el tema y a decir de algún modo, que no se trata de una diferencia cuantitativa entre estos afectos, no hay “angustiómetro”.

Pienso entonces que hay una diferencia que solo se está en condiciones de abordar si la entendemos metapsicológicamente, si es que queremos pensar la clínica del ataque de pánico desde una teoría que la soporte.

Entonces esa primera distinción se vuelve forzosa. No es la angustia lo que está en el centro de la escena en el ataque de pánico, es el terror. La angustia es trinchera, parapeto, el terror la granada que cae adentro.

Si la angustia es parapeto, protección, preparación, el terror es irrupción, allí donde ya no hay tras que parapetarse.

Ese es el factor sorpresa, del que habla Freud. Solo que Freud lo analizó en las neurosis traumáticas, y es quizás por esa vía que deberíamos abordar las crisis de terror y no por la vía de las neurosis actuales, que es hasta ahora por donde se han pensado, pienso que lo es, en tanto la angustia automática aparece en el centro de la escena.

Pero si tal como planteaba precedentemente no se trata de angustia, entonces hay otra dirección posible.

Quizás deberíamos pensar en aquellas neurosis traumáticas de “tiempos de paz”.

El valor metapsicológico del terror es la vía para abordar estos cuadros. Tal como sucede con los sueños de angustia, la angustia sigue siendo la brújula del deseo.

Entonces en la medida que el terror instala un: “más allá de la angustia”, ¿cómo repensar el modo de abordar clínicamente los ataques de pánico?

Algunas preguntas que surgen ineludiblemente en estos casos tienen que ver por ejemplo con ¿cuál es el estatuto del cuerpo que se pone en juego?

Es claro que en la asociación con el cuerpo en el instante del terror, se revela una dimensión fragmentada y fragmentaria del mismo, no con las características que asume el cuerpo fragmentado en la histeria, sino con un estatuto más primario.

El humano accede a una forma totalizada de su cuerpo en una exterioridad, (estadio del espejo mediante). Es a partir de esa exterioridad que se constituye. Pero al mismo tiempo, realiza ese pasaje del cuerpo fragmentado a la totalidad, a partir de una falta. De este modo, se va a ubicar, y se va a sostener, y esto último es lo más importante, en una discordancia.

El sujeto debe soportar a partir de allí dos cuerpos discordantes, por un lado el cuerpo real: la fragmentación corporal, la incoordinación motriz, y por el otro, ese cuerpo construido, secundario. Aquel que Freud abordara y desarrollara tan bien en Introducción del Narcisismo.  Y como va a suceder en otros tantos aspectos de nuestra vida… va a ser en ese intervalo que el sujeto quedará boyando.

Sabemos que es mediante la imagen como el cuerpo participa en la economía del goce. Se tiene un cuerpo, dice Lacan, no se es un cuerpo.

Pero para poder pensar la relación del cuerpo con los tres registros, y situar al cuerpo en una economía nodal, tendremos que ubicar la relación del cuerpo con la imagen, con el significante, y con el goce.

Fue con la histeria, como Freud pudo observar cómo el cuerpo era susceptible de ser recubierto y articulado a la red significante, pero sabemos que no todo el organismo puede reducirse a ese cuerpo significante, hay una parte, la pulsión, que queda excluida de esa lógica.

La siguiente pregunta es entonces ¿qué sucede cuando ese “relieve de estatura” se desbarata?

Caído del significante y de la imagen unificada, solo puede dejarse ver y solo por una hendija, lo extimo. Un interior- exterior difícil de delimitar. El sujeto, en su relato, posterior siempre, señala efectivamente la dificultad de definir de dónde proviene “el ataque”. Ubicándonos entonces en ese campo extimo que la pulsión delimita, a mi juicio, la teoría de la represión primaria, es el anclaje, para empezar a desplegar una teoría metapsicológica del terror.

De este modo, un concepto que se va a localizar como un shiffter es el de pulsión. Freud lo denominó: concepto fundamental y construyó un circuito con él, un montaje, que Lacan en el seminario 11, pudo desmontar, pero porque ya estaba montado, y no como un aparato de circuito cerrado, sino como un sistema que, tal como Freud lo presenta, tiene más que ver con un perro que se muerde la cola, y que, como todos nosotros, podemos observar cuando vemos un perro que hace esto, goza de ello, y con ello.

En los últimos desarrollos freudianos sobre la teoría de la angustia, cuando subvierte su condición con relación a la represión, ubica la angustia traumática, y lo económico se convierte en el núcleo genuino del peligro.

Es en Más allá del principio de placer y en Inhibición, síntoma y angustia, donde Freud desarrolla esta teoría de la angustia sosteniendo que nada hay en la angustia que pueda producir una neurosis de terror, la angustia protege contra el terror.

Así le otorga a la angustia el valor de contrainvestidura, y la vincula de modo directo con la represión primordial, y a esta con la pulsión. Efectivamente, como va a sostener, la contrainvestidura es el único mecanismo de la represión primordial, “cuida de su producción y mantenimiento”. Dos conclusiones a sacar aquí, la represión primordial, no es un mecanismo dado de una vez y para siempre, sino que contrariamente, está en económica y permanente producción. Y por otro lado el terror da cuenta de la irrupción y por lo tanto del fracaso de la angustia en su condición de protección y parapeto, es decir de contrainvestidura. 

Pero, por otra parte, es de la angustia de lo que efectivamente disponemos en la clínica. La emergencia de la angustia tiene por condición transformar lo mudo en palabra. Aún el sueño de angustia nos permite orientarnos en torno al deseo, tal como dice Freud, a diferencia del sueño traumático, sostenido en lo compulsivo, en ese “eterno retorno”.

Estas reflexiones me llevan a una posible pregunta: ¿Serán los ataques de pánico las neurosis de terror de tiempos de paz?, si es así, quedan por lo tanto, bajo la egida de más allá del principio de placer, esto por un lado. Y por otro lado, ¿el terror desde el punto de vista metapsicológico, circunscribe, quizás, como sostenía antes, un más allá de la angustia?

Referencias bibliograficas

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Quesada, S. (2010) Una Explicación psicoanalítica del ataque de pánico. Ed. Letra Viva. Buenos Aires. Argentina.

El propósito de este libro es explicitar el recurso de Lacan a ciertas argumentaciones propias de la fenomenología. Sin embargo, no se trata de demostrar o construir un "Lacan fenomenólogo". El motivo que disuade de semejante intención es breve y contundente: no realizaría ningún aporte relevante, ni al psicoanálisis ni a la fenomenología. No obstante, rastrear la presencia de ciertas formas discursivas propias de la tradición fenomenológica podría ser un motivo oportuno en la reconstrucción de ciertas categorías del psicoanálisis lacaniano: el recurso de Lacan a la fenomenología despliega el papel argumentativo que permite formalizar la constitución del yo, el otro, la realidad, y los conceptos clínicos de identificación y transferencia. En los capítulos que aquí se proponen se ensaya una demostración de ciertos componentes del método fenomenológico en la obra temprana de Lacan. Por ejemplo, en el escrito "Más allá del principio de realidad" Lacan se proponía realizar una "descripción fenomenológica de la experiencia psicoanalítica" a partir de una "conquista fenomenológica del freudismo", o bien en la conferencia "Acerca de la causalidad psíquica", Lacan retomaba el tópico de una "fenomenología de nuestra experiencia de acuerdo al método fenomenológico que aquí preconizo", etc.

Ahora bien, ¿cuál es la función argumental de la fenomenología en el inicio de la obra lacaniana? ¿Se trata de un devaneo intelectualista, de un defecto de formación del joven psiquiatra, o bien, por el contrario, de un recurso metodológico específico?

Luciano Lutereau es psicoanalista y licenciado en Filosofía por la Universidad de Buenos Aires, donde actualmente trabaja como docente e investigador. Autor de Lacan y el Barroco. Hacia una estética de la mirada (2009) y Los santos varones (2011).

Buenos Aires: Letra Viva, 2012. 159 pp.

Libro presentado en el IV Congreso Internacional de Investigaciones y Práctica Profesional en Psicología

Mindfulness, la meditación y el yoga son prácticas milenarias que han ido ganando difusión en nuestro medio. En las últimas décadas han comenzado a ser estudiadas científicamente e integradas por parte de las terapias cognitivo-conductuales. Se trata de un interesante fenómeno en el que ciencia y espiritualidad comparten tradiciones y conviven enriqueciéndose mutuamente. Se describen brevemente los principales modelos que realizan dicha integración y se mencionan algunos efectos que se han comprobado empíricamente.

Las Terapias Cognitivo-Conductuales (TCC) contemporáneas constituyen un conjunto de tratamientos con muy diferentes estrategias y técnicas. Comparten el compromiso con una formulación de los problemas clínicos con apoyo empírico así como un estudio científico de sus resultados. Uno de los aspectos destacables de estas formas de tratamiento psicológico es la utilización de técnicas de meditación y  mindfulness en una especie de orientalización, técnicas de aceptación integradas dialécticamente a las técnicas de cambio o en reemplazo de las técnicas de cambio cognitivo, la consideración del nivel metacognitivo en la concepción de los trastornos mentales y su tratamiento o la inclusión de la compasión en el campo de la psicoterapia. Recientemente se ha consensuado denominar TCC basada en procesos a los modelos actuales. La meditación y el yoga son prácticas milenarias que se centran en el desarrollo de una espiritualidad que han ido ganando difusión en nuestro medio y que, en las últimas décadas, comenzaron a ser estudiadas científicamente e integradas por parte de las TCC. El estudio científico de los efectos de una práctica de origen espiritual y su integración en la forma más investigada de tratamiento psicológico, la TCC, resulta un interesante fenómeno en el que ciencia y espiritualidad comparten tradiciones y conviven enriqueciéndose mutuamente.

Introducción

La psicología clínica es un campo que se alimenta de diversas fuentes. Las terapias cognitivo-conductuales (TCC) resultan de la convergencia de disciplinas diversas: la terapia cognitiva de Aaron T. Beck (Weishaar, 1993) o “estándar” (Semerari, 2002) se fusiona con la terapia conductual (Antony, 2003) mostrando cómo dos tradiciones diferentes pueden dar lugar a un conjunto nuevo de estrategias y técnicas psicoterapéuticas que conforman la familia de intervenciones psicológicas cuyo estado del arte muestra el mayor número de investigaciones empíricas y con el mayor rigor metodológico desde el nacimiento de la psicoterapia moderna (Mcmain, Newman, Segal y DeRubeis, 2015; Hofmann, 2012; Hofmann, Asnaani, Vonk, Sawyer y Fang, 2012). Las innovaciones son constantes: el surgimiento de nuevos desarrollos, el refinamiento de otros ya vigentes y la reformulación de aspectos que resultan refutados por los estudios empíricos otorgan un dinamismo y una vitalidad no vista antes en el campo de los tratamientos psicológicos.

Los modelos cognitivo-conductuales se centran en un amplio abanico de problemas clínicos abarcando casi la totalidad de los trastornos mentales identificados y descriptos por los sistemas diagnósticos operativos, es decir, la ICD-10 de la Organización Mundial de la Salud o los DSM-IV y DSM-5 de la Asociación Americana de Psiquiatría: trastornos relacionados con sustancias, psicóticos, depresivos, bipolares, de ansiedad, somatomorfos, alimentarios, del sueño, de la personalidad, relacionados con la ira, agresión y control de impulsos, malestar general y debido a problemas médico-clínicos, dolor crónico, fatiga crónica, complicaciones durante el embarazo, relacionados con el ciclo hormonal femenino (Hofmann et al., 2012).

Un conjunto de tratamientos, muchos de ellos con muy diferentes estrategias, componen el campo actual de las TCC contemporáneas (Leahy, 2004) o modernas (Hofmann, 2012). Por mencionar algunos, la terapia posracionalista de Vittorio Guidano (1991), la terapia analítico-funcional de Robert J. Kohlenberg y Mavis Tsai (1991), la terapia dialéctico-conductual de Marsha Linehan (1993), la terapia de aceptación y compromiso de Steven Hayes (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999), el sistema de análisis cognitivo-conductual de psicoterapia de James McCullough (2000), la terapia de activación conductual de Neil Jacobson, Christopher Martell y Sona Dimidjian (2001), la terapia cognitiva basada en la atención plena de Zindel Segal, Mark Williams y John Teasdale (2002), la terapia metacognitiva de Adrian Wells (2009), la terapia focalizada en la compasión de Paul Gilbert (2005), entre otros muchos modelos, constituyen el rico panorama actual de las TCC.

Las terapias cognitivo-conductuales contemporáneas

Puede formularse la pregunta acerca de qué mantiene unidas a tan diversas intervenciones bajo la denominación común de TCC. Y, sin duda, puede responderse que el compromiso con una formulación de los problemas clínicos con apoyo empírico así como un estudio científico de sus resultados une a la abrumadora mayoría de las terapias que se incluyen en el campo de las TCC. Como decimos en la introducción de nuestro reciente libro: “La principal característica de estos enfoques sería la incorporación gradual de los avances en el estudio y tratamiento de diversas patologías. También se observa la reformulación de determinados aspectos de los abordajes iniciales, algunas veces conservando la importancia asignada a los factores cognitivos en su inicio y mantenimiento y otras enfatizando aspectos más contextuales y conductuales” (Garay y Korman, 2018, p. XVI). Es en este sentido, y destacando los aspectos en común de las diferentes TCC, Beck y Haigh (2014) proponen un modelo cognitivo genérico.

Una de las fuertes tendencias actuales es un desplazamiento en el foco de los estudios del acento en los contenidos de la cognición (tipos de creencias explícitas en determinados trastornos mentales o problemas clínicos) a los procesos cognitivos comunes a diferentes categorías desde una perspectiva transdiagnóstica (por ejemplo, la preocupación, la rumiación o la supresión de pensamientos) (Barlow, Allen y Choate, 2004; Fairburn, Cooper y Shafran, 2003; Harvey, Watkins y Mansell, 2004; Wegner, 1994). Otro de los aspectos característicos de las TCC actuales, o al menos uno de los más difundidos, es la utilización de técnicas de meditación, la atención plena o mindfulness¹ en una especie de orientalización (Korman y Saizar, 2017; Korman, 2018), las técnicas de aceptación integradas dialécticamente a las técnicas de cambio (Linehan, 1993; Lencioni, 2018) o en reemplazo de las técnicas de cambio cognitivo (Hayes et al, 1999; Maero, 2018), la consideración del nivel metacognitivo en la concepción de los trastornos mentales de Wells (2009) y su tratamiento (Garay, 2018) o la inclusión de la compasión en el campo de la psicoterapia (Gilbert, 2005; Keegan, 2018). Recientemente, Hayes y Sefan Hofmann, principales representantes del debate sobre la “tercera ola”, consensuaron en denominar TCC basada en procesos (Hayes y Hofmann, 2018) a los modelos actuales.

La integración de prácticas orientales en la psicoterapia no es algo nuevo. Psicoterapeutas de orientación psicoanalítica han planteado que la mindfulness y los principios del budismo Zen enriquecen la terapia (Epstein, 1995; Rosenbaum, 1999; Rubin, 1996). Pueden encontrarse tempranas relaciones con el budismo Zen en los textos de Daisetz Suzuki y Erich Fromm desde mediados del siglo XX (Suzuki y Fromm, 1964). La “orientalización de la psicoterapia” (Korman y Saizar, 2017) resulta un fenómeno bastante frecuente. Sin embargo, podemos afirmar que es propio de la reciente generación de TCC la integración de dichas prácticas en abordajes que son estudiados empíricamente, tanto en sus resultados como en sus procesos. Es en este sentido que creemos que el acercamiento entre ciencia y prácticas de una antigua tradición espiritual encuentra su originalidad.

Mindfulness

La práctica del mindfulness ha sido definida como una versión occidentalizada de la práctica budista para enfrentar el malestar. Las prácticas formales de este modelo incluyen el movimiento con mindfulness (hathayoga con énfasis en la conciencia del cuerpo); el escaneo corporal (desarrollado para la mindfulness del cuerpo) y la meditación de sentado (Cullen, 2011). Todas estas prácticas tienen la intención de desarrollar la conciencia de la vivencia del cuerpo, las emociones, los estados mentales y sus contenidos (Korman y Saizar, 2017). A partir de la propuesta de Kabat-Zinn muchos clínicos e investigadores cognitivo-conductuales han utilizado estos desarrollos en sus tratamientos. La utilidad de estas propuestas está centrada principalmente en que el paciente, a partir de la implementación de mindfulness se vincule con sus pensamientos de una manera distinta.

Marsha Linehan (1993) desarrolló la Terapia Dialéctico Conductual (DBT, por sus siglas del inglés Dialectical Behavioral Therapy) cuyo objetivo inicial fue dar tratamiento a mujeres con tasas elevadas de intentos suicidas. Este tratamiento es la combinación de la TCC clásica, focalizada en el cambio, con principios que provienen del Zen y de las prácticas mindfulness, focalizados en las nociones de aceptación y validación (Lencioni, 2018). El foco de DBT es que los pacientes aprendan a regular sus emociones a partir de un conjunto de habilidades en las que el paciente es entrenado.

La Terapia Cognitiva basada en Mindfulness (MBCT, por sus siglas del inglés Mindfulness-Based Cognitive Therapy) supone la integración de tres conjuntos de teorías: TCC, mindfulness y ciencia cognitiva (Korman, 2018). La MBCT es una combinación entre TCC para la depresión, el modelo de reducción de estrés basado en mindfulness (Kabat-Zinn, 1990) y los desarrollos en ciencia cognitiva pensando en los procesos mentales que ocurren en pacientes deprimidos.

Por tu parte, Adrian Wells (2009) desarrolló una forma de mindfulness en su terapia metacognitiva. La llamada mindfulness “desapegada se orienta hacia una meta-conciencia de los pensamientos y los procesos cognitivos. Su objetivo principal es alcanzar la separación entre el sentido del self y el fenómeno mental mediante diversas técnicas, que incluyen en ejercicios de supresión y contra-supresión de pensamientos, metáforas y bucle verbal.

Meditación de amor incondicional

Una forma de meditación menos estudiada es la de amor incondicional y compasión. Esta práctica tradicional budista busca desarrollar afectos positivos de amor y compasión a través de ejercicios de repetición de determinadas frases sobre la dirección de una energía positiva y amorosa hacia todos los seres y hacia sí mismo.  Las frases no son un mantra que se repiten hasta perder su sentido sino que intentan mantener la atención en un significado específico: el amor incondicional. Esta forma de meditación se combina con otras como las que dan lugar a la mindfulness. En la tradición budista se recomienda para personas con problemas para manejar la ira y con fuerte hostilidad.

Los estudios realizados muestran que la práctica de esta forma de meditación incrementa el afecto positivo (incluyendo amor, goce, gratitud, alegría, esperanza, interés, orgullo, admiración y diversión) y disminuye los síntomas depresivos (Hofmann, Grossman & Hinton, 2011). Los hallazgos resultan particularmente interesantes en la dirección de incluir herramientas que incrementen el afecto positivo y no solamente se orienten hacia la reducción del afecto negativo, como la abrumadora mayoría de las intervenciones psicológicas desarrolladas (y podemos decir también psicofarmacológicas, ver Garay, 2016). La psicología positiva desarrollada (Seligman, 2002) señaló hace ya tiempo la importancia de orientarnos hacia el estudio de aquellas prácticas, técnicas y estrategias que incrementan el afecto positivo, por ejemplo mediante el estudio de la felicidad, y no solamente el estudio de los déficits y afectos negativos.

Yoga

Por otra parte, la práctica del yoga se encuentra ampliamente extendida en nuestra cultura. Si bien su origen es milenario y puede rastrearse arqueológicamente, el estudio científico acerca de sus efectos en el estado de ánimo y los síntomas de ansiedad es relativamente reciente.

Hofmann, Andreoli, Carpenter y Curtiss (2016) realizaron en su estudio un metaanálisis sobre los efectos del yoga en los síntomas de ansiedad, particularmente Hatha yoga, en base a 17 estudios y siguiendo las recomendaciones del grupo Cochrane. Hallaron evidencia a favor de dicha práctica para reducir los síntomas ansiosos aunque el tamaño de efecto fue relativamente pequeño.

La difusión de prácticas corporales-espirituales orientales en la Argentina se puede determinar a principios del siglo XX por parte de elites sociales que introdujeron la meditación y el yoga y, gradualmente, se volvieron prácticas extendidas a las clases medias (Saizar, 2009, 2015). En nuestro medio, hemos observado cómo los terapeutas cognitivos recomiendan su práctica con relativa frecuencia, especialmente a pacientes con sintomatología ansiosa (Korman y Garay, 2007).

Conclusiones

Las TCC se encuentran profundamente ligadas a la relativamente reciente necesidad de contar con procedimientos psicológicos que demuestren científicamente su eficacia, efectividad y eficiencia en el alivio del sufrimiento y las limitaciones causados por trastornos psicológicos o mentales. Su desarrollo puede rastrearse en la segunda mitad del siglo XX y su extensión no ha cesado de crecer en los últimos 20 años. Por otro lado, la meditación y el yoga son prácticas milenarias que se centran en el desarrollo de una espiritualidad que han ido ganando difusión en nuestro medio y que, en las últimas décadas, han comenzado a ser estudiadas científicamente e integradas por parte de las TCC. El estudio científico de los efectos de una práctica de origen espiritual y su integración en la forma más investigada de psicoterapia, la TCC, no deja de ser un interesante fenómeno en el que ciencia y espiritualidad comparten tradiciones y conviven enriqueciéndose mutuamente.

Notas

1. Mantenemos la utilización del vocablo mindfulness en inglés dada su extendida utilización en el campo de las psicoterapias y por la inexactitud de las traducciones posibles.

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El texto que aquí se presenta se desprende del trabajo realizado por el equipo de docentes que conforman el Programa de Extensión Universitaria denominado Servicio de Asesoramiento y Contención Institucional, con asiento en la Cátedra II de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología (UBA). A partir de una consulta recibida de parte de los directivos de  una escuela pública de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires se han analizado las prácticas docentes que en ella se realizan. Se observa que los docentes enfrentan múltiples situaciones y problemáticas de la vida cotidiana que se transfieren y repiten en el escenario de la escuela.

Son tres los pilares que enmarcan la Universidad Pública: docencia, investigación y extensión. Esta última genera un compromiso con la sociedad en su conjunto, teniendo como objetivo final la articulación entre la Universidad y la comunidad. El contexto actual invita a repensar la integralidad, es decir la articulación docencia-investigación-extensión, a efectos de favorecer una formación académica comprometida, entre otras cosas,  con una práctica comunitaria que implique a  los futuros profesionales que la Universidad recibe. En este sentido, la integralidad permite pensar a la extensión universitaria  como un proceso educativo transformador que contribuye a la producción de un conocimiento nuevo que vincula el saber científico con el saber cotidiano, que tiende a promover instancias asociativas y grupales entre la comunidad y la Universidad para aportar a las problemáticas significativas en la sociedad. Desde este lugar, la extensión universitaria posibilita la orientación de procesos de investigación aportando, a su vez y en simultáneo, herramientas para el ejercicio de la docencia que enriquecen  el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sobre esta base es que cobran relevancia los Programas de Extensión Universitaria que se llevan a cabo desde las distintas Universidades. El trabajo que aquí se presenta se desprende de la labor realizada por el equipo de trabajo del Programa de Extensión Universitaria denominado Servicio de Asesoramiento y Contención Institucional, con asiento en la Cátedra II de Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El equipo  está compuesto por docentes, alumnos y ex  alumnos de la asignatura, perteneciente al Ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en Psicología.

La labor en el campo de la Psicología Institucional se sostiene del intento por  instalar condiciones de bienestar psíquico en cada espacio de trabajo, sobre la base de una actividad de reflexión sobre la práctica que haga visible los diferentes puntos de vista de los trabajadores. En este recorrido, y por entender al hombre principalmente como sujeto social, se propone llevar a terreno una escucha que contemple la trama de relaciones en que funda su quehacer.

El trabajo que aquí se presenta comienza en el año 2016, a partir del pedido de consulta institucional realizado por la directora de una escuela en el marco del Programa de Extensión mencionado. En ese momento se realizan las entrevistas de esclarecimiento  de la demanda, tras lo cual se inicia la  etapa diagnóstica. Durante los años 2017 y 2018 se lleva a cabo  la etapa de intervención institucional, en la que se  abre un espacio de acompañamiento para los cambios que, a lo largo del trabajo, se co-construyen conjuntamente.  

La organización abordada es una escuela primaria, de jornada completa, de carácter público ubicada en las cercanías de un barrio carenciado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y que da cumplimiento a la ley de educación inclusiva. A ella concurren alrededor de 170 alumnos, 20 docentes, el personal de conducción y 5 ayudantes de tareas varias.

Desarrollo

Lo observado en la cotidianeidad de las prácticas de los docentes de la escuela consultante, invita a pensar acerca del concepto de analizador (Lourau, 1970) y el juego dialéctico con el que se puede conceptualizar a la institución (Ibíd.). Dicha conceptualización es posible pensarla a partir de considerar, no solo las acciones concretas que realizan los docentes de manera planificada en tanto opciones resolutivas, sino también considerando algunas de esas acciones como expresión de lo (no) aprehendido en el proceso de aprendizaje durante la cursada de la carrera de formación docente. Siguiendo entonces la lógica dialéctica en la descomposición del concepto de institución, (Ibíd.) la educación pública, en su enunciación normativa con la Ley de Educación Pública 1420, puede ser ubicada en el polo instituido. Entendiendo lo instituido como aquello establecido y universal, la Ley 1420 viene a ofrecer un marco jurídico para la educación de todos los habitantes del territorio argentino con el fin de lograr una integración homogénea. Con el devenir del tiempo, esa pretendida homogeneidad no estaba representada en la educación pública ya que no se respetaba la inclusión escolar. Esta última es entendida por la UNESCO (2005) como:

La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños/as. (p. 38)

A partir de esta declaración surge un movimiento instituyente, que solicita que las escuelas adhieran al modelo de educación inclusiva. Se comienza a trabajar sobre los distintos modelos de inclusión escolar que se plasman definitivamente en la Ley de Educación Nacional 26206/06 y las Resoluciones CFE 155/11, 174/12 y 311/16.  Al institucionalizarse la educación inclusiva, la escuela consultante, desde su singularidad y más allá de la preparación de los recursos humanos y del medio ambiente, se ve atravesada por  ese modelo al cual tiene la “obligatoriedad” de adherir, según se observa en el estilo de conducción de la autoridad de la escuela. Como ejemplo, baste mencionar que reciben a un menor con patología psiquiátrica,  no alfabetizado en jornada completa de un 5° grado, contando con la participación de una APND (Acompañante Personal No Docente) y sin intervención del EOE (Equipo de Orientación Escolar).  Este hecho puede ser señalado como “analizador” (Ibíd.) en la medida que su análisis demuestra un punto de contradicción, la tensión no resuelta pero vital para la escuela: la tensión en torno a la educación pública, su enunciación normativa y su implementación mediatizada por diversas jerarquías en la inmensa burocracia de la educación estatal. Es sobre esa pretendida universalidad de la educación pública que se señala el ejemplo citado y una variedad de prácticas que responden a la misma tensión, definiendo la singularidad de la escuela en cuyo interior podemos identificar fuentes de sufrimiento institucional. Una vez focalizados y enfrentados los aspectos psicodinámicos del sufrimiento institucional, suele ser posible implementar acciones y prácticas institucionales de características más saludables para toda la organización. En este caso, se trata del sufrimiento por exceso de institución en la medida en que la directora obstaculiza la funcionalidad de las formaciones intermediarias (Kaes, 1989). En este magma aparece lo singular de esta organización que es el trabajo con una población en la que se encuentran niños vulnerabilizados socialmente y con diversos grados de movilidad en el espectro sociocultural y económico según la doble variable de vulnerabilidad  social y económica (Castel, 1991) y niños con necesidades de adaptación curricular debido a diversas (a veces “presuntas”) patologías. Ambas características, estilo de conducción y población escolar, implican una demanda hacia el docente como adulto referente efector casi exclusivo del aparato estatal, para educar, alimentar, comprender, acompañar y escuchar,  entre otras demandas. Esto deja al docente vulnerabilizado en sus prácticas, coincidiendo con Busso (2001).

La noción de vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. La vulnerabilidad social de sujetos y colectivos de población se expresa de varias formas, ya sea como fragilidad e indefensión ante cambios originados en el entorno, como desamparo institucional desde el Estado que no contribuye a fortalecer ni cuida sistemáticamente de sus ciudadanos, como debilidad interna para afrontar concretamente los cambios necesarios del individuo u hogar para aprovechar el conjunto de oportunidades que se le presentan, como inseguridad permanente que paraliza, incapacita y desmotiva la posibilidad de pensar estrategias y actuar a futuro para lograr mejores niveles de bienestar (p.8).

En nuestra intervención encontramos observables directos: angustia, miedo, desesperación, impotencia, suspenso, culpa, cuerpo, riesgos, terror, ansiedad, vergüenza, todas expresiones que han vertido los docentes expuestos a una situación novelada propuesta por el equipo consultor como disparador. Nos habíamos preparado para relevar emociones anudadas a la desaparición de un alumno dentro de las instalaciones de la escuela, pero nos encontramos con emociones reactivas no ya a una situación puntual sino a la sobrecarga de tareas y responsabilidades cotidianas. Estas situaciones llevan a  un estado  constante de malestar y sufrimiento institucional  que encontramos bajo distintos ropajes al realizar nuestra labor desde la psicología institucional. Frente a la contingencia de hechos puntuales el plantel docente se escuda en la directora, que con un fuerte liderazgo, más carismático que profesional y de análisis profundo, los guía para salvar el día a día y las potenciales denuncias de abandono, discriminación y/o violencia en la escuela.

Sobre el telón de fondo “educación pública” que instaura la Ley 1420, se identifican las sucesivas modificaciones normativas  generales que por acción u omisión, facilitan la ocurrencia de hechos y prácticas asociadas que resultan, al menos en su accionar cotidiano, contradictorias. Contradictorias en tanto borran la singularidad de los sujetos (niños y maestros) homologando equidad con igualdad.

Conclusión

La normativa de educación inclusiva está enunciada en forma general y aparentemente es suficiente en casos de discapacidad motriz y/o sensorial que no tiene anexado como diagnóstico principal patologías o síntomas psicológicos, psiquiátricos y/o neurológicos. En cuanto se sobrepasa la línea de lo solucionable con rampas, traductores de señas u otras estrategias del alcance sensoriomotriz, el dispositivo escolar se encuentra sin recursos materiales y humanos para hacerle frente. Los equipos de orientación escolar son pequeños y atienden a varias escuelas en simultáneo sin poder responder a las demandas que bien pueda realizar una escuela a través del largo recorrido burocrático que, sin excepciones, debe ser renovado cada año escolar sin que un mismo ciclo lectivo sea suficiente para lograr una derivación, mucho menos para implementar estrategias de abordaje interdisciplinario con su necesaria evaluación de evolución, alcance y efectividad. Es allí entonces cuando desde la escuela se convoca a nuestro equipo de Extensión Universitaria de Asesoramiento y Contención Institucional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires con el fin de abrir puentes que permitan co- construir caminos para aligerar el sufrimiento institucional que los motiva a realizar el trabajo extensionista.

Desde nuestra práctica extensionista sostenemos que pensar en grupos vulnerabilizados en el contexto social actual es hacerlo poniendo el acento en el sufrimiento institucional que contienen las prácticas instituidas. Y, en ese sentido, en la escuela abordada la docencia como práctica instituida puede ser pensada en la multiplicidad de situaciones a las que debe dar respuesta más allá de  la formación académica que la sostiene y que, en varias oportunidades, no le ha brindado las herramientas para ello. La organización consultante es puesta en un lugar de resistencia a las problemáticas sociales que se actualizan y encuentran un escenario propicio en la escuela; los docentes son postergados en su quehacer profesional específico y pasan a ser meros ejecutores de un proyecto escuela que, con bonitas expresiones, refuerza al arte como tarea principal -sostén- del proyecto inclusivo anexado al ancestral propósito de educar amparados en el Estado.

El Programa de extensión interviene desde la Psicología Institucional con el fin, en este caso puntual, de rescatar la singularidad de las prácticas docentes que son vivenciadas por sus actores como el trabajo con los “diferentes”. Docentes que atienden a grupos vulnerables y que, a su vez, se piensan endebles en cuanto pierden de vista su capacidad de hacer docencia atendiendo a la generalidad sin descuidar la singularidad; en cuanto pierden la prioridad de hacer aquello para lo cual sí están formados y preparados.

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