El género es definido como una construcción cultural, que rige las relaciones entre los sexos y los códigos normativos y valores, a partir de los cuales se establecen los criterios de referencia a lo masculino y lo femenino e incluso de unas relaciones de poder que han sido precisadas como asimétricas y subordinadas (Burín, 1998). A lo largo del desarrollo de la sociedad los individuos han ido aprendiendo, a través del proceso de socialización, el comportamiento que cada uno debe asumir según fuera hombre o mujer. Esta diferenciación, que abarca normas de comportamiento, actitudes, valores, roles, etc. y donde lo femenino, en ese imaginario social, se ha debido supeditar a lo masculino trasciende a todas las esferas de la vida y provoca una relación de poder donde el hombre aparece como dominante. Sin embargo, esta diferenciación de normas y valores entre femenino masculino no afecta solo a la mujer, sino que el hombre también es presa de los imaginarios sociales del cual se espera fortaleza, valentía, control emocional, independencia. Esta diferenciación de los sexos distingue el rol de género como una categoría social, cultural e histórica que admite la distinción entre el sexo biológico (anatómico) y género, entendido este último como una clase en la que se agrupan los aspectos psicológicos, sociales y culturales de la femineidad-masculinidad y que es el resultado de un proceso histórico de construcción social (Burin y Meler, 1998:20).
En tanto el género va más allá del destino biológico e incluye variables sociales, económicas, políticas, jurídicas y psicológicas, la familia constituye el espacio primario para la socialización de sus miembros, siendo por ello el lugar primario dónde se llevan a cabo los procesos de transmisión de los sistemas de normas y valores que rigen la sociedad como un todo. Las transformaciones sociales han generado indiscutiblemente cambios en los valores y patrones transmitidos genéricamente y por tanto presuponen cambios en las relaciones internas a la institución familiar. Prejuicios actuales arraigados en la tradición de las familias patriarcales de las comunidades primitivas merecen ser revisados con el objeto de dilucidar su incidencia en el concepto de autoridad.
Género y familia.
Reflexiones sobre la autoridad en la familia patriarcal.
La base de la sociedad romana fue la familia, “gens”, o tribu a la que pertenecía, que a su vez se integraba en una sociedad formada por otras tribus constituida a su vez por familias. Dicha sociedad se hallaba dividida en clases, los patricios y los plebeyos, los patricios eran los descendientes de aquellos “patres” que formaron el primer Senado instituido por Rómulo al fundar la ciudad en 753 a/C; y los plebeyos que eran todos los demás, el pueblo llano. Entre los patricios también había clases, aristócratas de linaje (ultraconservadores) y aristócratas salidos de la nobleza rural local. Como base esencial de esta sociedad, la familia estaba también perfectamente reglamentada. Cada unidad familiar constaba de un “pater familias” o padre de familia bajo cuya autoridad y tutela se hallaba la esposa, los hijos, los esclavos de su propiedad (por caso que la familia fuese lo bastante importante para tenerlos) y los clientes. El “pater familias” era el dueño legal del hogar y de todos sus miembros. Él era el que trabajaba para sostener la casa y tomabalas armas en caso de ser necesario para defenderla, por lo tanto era el centro sobre el que giraba toda la familia. No sólo tenía la responsabilidad de dirigir la unidad familiar, sino la “gens” a la que pertenecía. El “Pater familias” era la máxima autoridad familiar gracias a la Patria Potestad de que disponía, por la cual él era la ley dentro de la familia y todos los demás miembros debían obediencia a sus decisiones. La Patria Potestad no fue sólo un hecho jurídico reglamentado, sino, una consecuencia de la tradición que los romanos seguían por considerarla sagrada. Gracias a ello, el “pater familias” tenía el poder legal sobre su familia, además del poder que le daba ser su manutención económica y representante ante los órganos políticos romanos.
Sobre la situación de la mujer debemos decir que la base política, económica y militar era esencialmente masculina, el hombre era el que aseguraba el sustento de la familia y de la sociedad con su trabajo y el que la defendía con las armas en caso de guerra. En un principio la mujer se hallaba bajo la autoridad casi completa del marido, pero la realidad fue imponiéndose y la situación llegó a equilibrarse aunque la mujer no accede a grados de libertad hasta el siglo XX.
Entre las familias aristocráticas romanas solían concertarse matrimonios de conveniencia, el hombre, siguiendo la misma línea, aportaba al matrimonio casa y medio de subsistencia y la mujer una dote en dinero o bienes como tierras, joyas o propiedades pagada al marido o por el padre de la novia. La “domina” o señora se ocupaba de su nueva casa, las pobres de lavar la ropa, limpiar, hacer la comida, y las ricas de supervisar esas tareas. Pronto llegaban los hijos y ellas debían ocuparse de las primeras etapas de su educación. Tenían libertad para salir de su casa para hacer compras, visitar amigas, asistir a espectáculos o a los templos. Mientras se mantuviera bajo el techo de su padre, la mujer debía a éste obediencia paternal y mientras estuviera bajo la de su marido le debía a éste obediencia conyugal. Los hijos estaban sujetos a la tutela paterna mientras no formaran su propia familia y se desvincularan así legalmente de dicha tutela, pero estaban sujetos a la autoridad paterna (la Patria Potestad), mientras el padre viviera, debiendo guardarle respeto y obediencia. La madre se ocupaba hasta los 7 años de la enseñanza de los hijos, a los 14 lo hacían en la escuela, y si la familia podía permitírselo el niño era adiestrado por un Profesor contratado que lo instruía en casa.
Se ha afirmado frecuentemente que hablar de la mujer desde una perspectiva de género implica referirnos a la historia de supeditación que nace con la implantación del patriarcado en las comunidades primitivas. Según P. Ares se hace muy difícil el cambio porque aún persisten influencias sociales muy poderosas arraigadas en las generaciones precedentes. Es así que los medios de comunicación y la propia sociedad que en ocasiones promueven nuevos valores, al mismo tiempo preservan y sostienen aquellos de la familia patriarcal.
Fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Poco después de mediados del Siglo XIX, y refiriéndonos ahora a nuestro país, se reciben los primeros inmigrantes amparados por el Gobierno de Nicolás Avellaneda (1870-1930). Estos extranjeros protegidos por la Ley de Inmigración (1876) se habían convertido en un instrumento de dinamización y modernización de la economía. Hacia principios del XX, el rápido incremento de la población no había sido anticipado por políticas públicas por lo cual aquella ciudad relativamente pequeña y homogénea dio lugar a una explosiva masa de gente desde la más diversa procedencia italianos, españoles, turcos, alemanes, rusos, polacos. Buenos Aires con la llegada de los socialistas y anarquistas provenientes de Europa se sume en la agitación política y algunas de nuestras mujeres no son ajenas a estos cambios. Una minoría de ellas comienza a participar en debates, congresos, publicaciones en favor de las demandas feministas. Las mujeres, aún aquellas que tenían su ámbito de desarrollo en el seno del hogar, habían aprendido de los hombres y de las noticias que llegaban de Europa que también tenían derechos. De acuerdo a la legislación imperante en Argentina eran consideradas poco menos que minusválidas o menores de edad y su dependencia transcurría amablemente entre el padre y el esposo en caso de casarse. El derecho al voto era masculino y de una minoría ilustrada hasta que en 1912, con la sanción de la Ley Sáenz Peña, el hombre llega a los plenos derechos como ciudadano, la mujer no tenía presencia cívica.
Con los movimientos anarquistas y socialistas se inician las primeras prédicas de liberalización femenina. Las mujeres anarquistas luchaban por las reivindicaciones domésticas, la unión libre (“NI DIOS, NI PATRON, NI MARIDO”) y contra cualquier otro tipo de sometimiento; las mujeres socialistas reclamaban el derecho al voto, la protección obrera, la educación y la cultura. Una de las primeras instituciones creada y dirigida por mujeres fue “Unión y labor para el progreso femenino y la protección del niño (1900). Los primeros desempeños en ámbitos públicos (no domésticos) consistieron en tareas de atención a la pobreza: las Damas Patricias, la Escuela de Mujeres, el Patronato de Menores, la asistencia pública propagan las normas sanitarias de la vida doméstica prolongando los roles hogareños de la mujer (cuidar, amparar, enseñar).
Los comienzos del siglo XX vislumbran los primeros movimientos feministas y de liberación de la mujer como expresión de las militantes del Partido Socialista y del movimiento anarquista. En 1906, se organiza el Primer Congreso Femenino Internacional, A. Moreau de Justo, Elvira Rawson, Sara Justo y Julieta Lanteri participan en la creación del Comité Pro Sufragio Femenino. Con ello se inician los primeros intentos de organización para la lucha de los derechos cívicos de la mujer. Las mujeres más informadas y con un espíritu de lucha un poco más desarrollado, formaron agrupaciones como la Asociación de Universitarias Argentinas (1902), el Centro Feminista de Buenos Aires y la Liga de Mujeres Libre pensadoras (1905), que como sus nombres lo indican eran todas agrupaciones que buscaron la reivindicación de los derechos políticos de las mujeres.
Las prédicas por el sufragio femenino y los reclamos por los derechos cívicos comienzan a reunir a mujeres socialistas y anarquistas. Agrupaciones femeninas sufragistas como elCentro Socialista Femenino (1902), el Comité Pro sufragio femenino (A. Moreau de Justo), y el Centro Femenino Anarquista (1907) entre otras se suman a las anteriores. En 1919, se añaden, el Partido Feminista Nacional, y en 1930, el Comité Argentino pro- voto de la Mujer. Cuesta imaginarlo pero se puede entrever una época de efervescencia política donde las mujeres más ilustradas y preparadas intentan organizarse y hacerles conocer a las otras, menos afortunadas, la necesidad de saber de sus derechos. Las mujeres buscaban la igualdad de derechos con el hombre y el primer acto fue la lucha por el voto. Esta época se muestra signada por mujeres en estricto cumplimiento de los deberes de la maternidad y la responsabilidad en la salud de su familia y la productividad de todos sus miembros. El proyecto de vida de cualquier mujer de la época debió girar necesariamente alrededor de la familia y cualquier trasgresión significó la descalificación social (prostitutas, obreras, políticas). La iglesia asignaba implícitamente a la “mujer - madre” o “futura madre” la función de transmitir los valores católicos que eran al mismo tiempo funcionales al modelo capitalista (trabajo, honradez, responsabilidad, limpieza).
El mundo laboral de la mujer repetía los roles establecidos en su destino de género: lavanderas, cocineras, trabajadoras domésticas, nodrizas, costureras y maestras. Si bien se aceptaba la presencia de la mujer en el mundo del trabajo su inserción quedaba asociada a los peligros y dificultades que trazan un movimiento ambiguo y zigzagueante. El trabajo no era considerado una realización personal sino una respuesta a una necesidad económica apremiante planteada por las demandas de una estructura económica, o incluso encubría el temor a que la mujer fuera una competencia perjudicial en el trabajo. La consigna “a igual trabajo, igual salario”, que reunió a muchas mujeres luchaba contra la desigualdad salarial como una de las causas más importantes.
La tarea no fue ni corta, ni sencilla. Promediando la mitad del Siglo XX, la mujer seguía aún sin el derecho a votar y a ejercer sus derechos cívicos. Serán finalmente las mujeres de un origen diferente a las primeras feministas, quienes lograrán el reconocimiento de la ciudadanía promocionada por Eva Perón y votada en 1947 por el Congreso Nacional (Ley 13010). La década del ´50, encuentra a las mujeres sufragistas, reformistas y asistencialistas reunidas en contra la contracepcionalidad, comprometidas con las leyes de proteccióna la mujer y a los niños, y aportando modelos de educación, salud y previsión. En los años ´60, la participación plena de la mujer en el mercado de trabajo junto a los derechos políticos adquiridos se asocia directamente a la posibilidad de desarrollar su sexualidad libremente y a su realización profesional.
Consideraciones finales
El tema del trabajo lleva a revisar, por un lado, como un grupo sesgado de mujeres se lanza en la conquista de derechos que aún no les son reconocidos en el campo laboral civil y jurídico. Como las luchas llevadas adelante por las primeras feministas habían sido originadas en los principales centros urbanos, y a través de formas organizativas espontáneas y circunscriptas casi siempre a la acción directa. En esta cuestión, en particular, se advierte que la ofensiva femenina de estos primeros grupos minoritarios de mujeres, ha ido al lado de los reclamos de igualdad de los derechos con el hombre, a partir de reivindicaciones puntuales y de acciones rupturistas a las costumbres tradicionales. Estas acciones que ponían el acento en las relaciones de poder asimétricas entre hombres y mujeres y en las fuerzas dominantes y autoritarias del varón, dan lugar a la interpretación, por el contenido mismo de las reivindicaciones, de la subsistencia de las características propias de la autoridad en el sistema patriarcal.
Por otro lado, quise introducir mi punto de vista en el debate sobre la oposición entre el matriarcado y el patriarcado. En esta última cuestión pude madurar la idea que las familias patriarcales como forma de organización política, económica y social, basada en el liderazgo masculino, en el predominio del marido sobre la esposa, el padre sobre la madre y la línea paterna sobre la materna habría generado una concepción de autoridad que a modo de tradición tal vez subsista en el mundo contemporáneo.
El patriarcado a través de sus usos, costumbres, tradiciones y normas han asegurado su transmisión de generación en generación fijando sus estereotipos de género en tanto naturales y universales.Considerado como la primera estructura de dominación y subordinación probablemente subyace no escrito, pero si inscripto en el concepto de autoridad, en tanto que los derechos sobre los bienes y personas dependen de una regla de filiación, que se concentra en manos del hombre que ocupa la posición de padre fundador sobre todo en sociedades occidentales. No obstante, pocas veces se presenta con esa pureza en la medida que coexiste con numerosas sociedades que se rigen por una filiación referida a vínculos genealógicos que pasan por las mujeres.
En las sociedades contemporáneas las creencias acerca de la familia han devenido en una serie de estereotipos estrechamente interrelacionados. Un vasto flujo de imágenes y mensajes publicitarios, literarios, etc. tienen como referencia la vida familiar y están dirigidos a ella. El estereotipo femenino de la madre esposa en el hogar sigue vigente, difundiendo imágenes que se ajustan al modelo tradicional de la familia nuclear basada en la división del trabajo “padre proveedor-madre doméstica”. Por todo lo cual preliminarmente del estudio realizado podríamos decir que aquello que nos viene de las antiguas familias patriarcales subyace “inscrito” en la civilización humana algo así como una reacción a histórica, invisible e inmutable.
BIBLIOGRAFÍA
Barrancos, D. (2006) Las mujeres y sus luchas. Buenos Aires: Ministerio de Defensa.
Barrancos, D. (2001) Inclusión/exclusión, Buenos Aires: Fondo de Cultura.
Bellucci, M. (1997) Mujeres en la educación (1870-1930). Buenos Aires: Miño y Dávila Edit.
Burin, M. y Meler, I. (1998). Género y Familia: Poder, amor y sexualidad en la construcción de la subjetividad. Buenos Aires: Paidós.
Falcone, R. (2008). Género, subjetividad e historia. El rol de la mujer argentina en la primera mitad del siglo XX. Revista Temas de historia de la psiquiatría argentina, ago-set., Vol. 25, 17-23. Buenos Aires: Edit. Polemos.
Falcone, R. (2015). Las relaciones sociales de género en la comunidad psicoanalítica argentina (1942-1960). Revista Científica de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Bs.As.Vol. 19 (1), 90-121. ISSN n° 1514-9358.
Gil Lozano; Pita, S.; Ini, M.G. (2000) Historia de las mujeres en Argentina, Tomo II. Buenos Aires: Edit.Taurus.
Hierro, G. (1989). Género y Poder. Segundo Encuentro de Feminismo Filosófico. Buenos Aires, Argentina, Nov.1989. México: UNAM. (1995) Comp. Estudios
de Género. México ED: Torres Asociados. INEGI (2001).
Jiménez Guillén, R. (Comp.). Familia: una construcción social. Tlaxcala: Universidad Autónoma de Tlaxcala, 363-384
Lagarde, M. (1997). Género y Feminismo. España: Editorial Horas y horas.
Manfred, A.Z. (1977).Historia Universal. Moscú: Editorial Progreso, TI, 9-14.
Nari, M. (1998). De la maldición al derecho. Nota sobre las mujeres en el mercado de trabajo. En Temas de mujeres. Perspectivas de género, Universidad Nacional Tucumán.
Novick, S. (2004) Políticas del estado argentino y rol de las mujeres: legislación referida a maternidad y enfermedades venéreas (1930-1943. Meeting of the Latin American Studies Association, Las Vegas, Nevada (en línea).
Torrado, S. (2003) Historia de la familia argentina moderna (1870-2000), primera edic. Buenos Aires: Edic.de la Flor.
Welcome to the Frontpage
GÉNERO Y FAMILIA. REFLEXIONES SOBRE LA AUTORIDAD EN LA FAMILIA PATRIARCAL Y SU VIGENCIA EN LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS
- Viernes 16 de Junio de 2017 15:09
- Rosa Falcone
Última actualización el Martes 26 de Septiembre de 2017 20:45
LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL EN LA ESCUELA DE HOY
- Jueves 15 de Junio de 2017 14:28
- Lucila Aranda, Graciela Giuliano, Gisela Romano.
Trabajo presentado en el VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
La vasta y extensa trayectoria que el museo de psicología ha generado desde su surgimiento en 1991, ha permitido el desarrollo de una amplia gama de acontecimientos enraizados en los férreos principios planteados por la Psicología Experimental desde su entrada al país en 1898 de la mano del Dr. Horacio Piñero, quien fundara el primer laboratorio de psicología experimental en el Colegio Central de Buenos Aires, trasladándolo luego a la Facultad de Filosofía y Letras en 1901, del cual el instrumental que aquí se preserva es fiel testigo. Restos de aparatos de lo que fuera ese laboratorio hallados en 1990 en el sótano de la sede independencia de la facultad de psicología, permitieron el reconocimiento, recuperación, restauración y puesta en valor de las investigaciones con ellos realizadas, como así también el reconocimiento de los distintos descubrimientos y aplicaciones de las diversas ramas surgidas como disciplinas independientes del tronco en común de la psicología experimental. Los diversos avatares institucionales, conjuntamente con un implícito rechazo y olvido hacia esta rama de la psicología, conspiraron impidiendo el desarrollo prolífico perfilado por las autoridades del museo, confinándolo a una muestra permanente en la Planta Baja de esta Sede en la cual permaneciera entre los años 1997-2009, fecha en que las nuevas autoridades decidieron reubicarlo en su espacio original reasignándoles las aulas 311-312 en el cual despliega actualmente su actividad, convocando a personal técnico de la primera etapa. La demanda de colegios secundarios para realizar las visitas interactivas al museo incrementó su frecuencia entre los años 2010 - 2014, tomándolas como referentes de la currícula anual de sus actividades. La participación y compromiso de los docentes a cargo de los grupos, posibilitó un mejor conocimiento acerca de la entrada de la psicología experimental en nuestro país, enmarcada en la maravillosa experiencia desarrollada por los alumnos en la interacción con el instrumental recuperado que se preserva en este museo. Conjuntamente con esta actividad la pertenencia como miembro de la red de museo U.B.A. generó la solicitud de asesoramientos a diversos museos integrantes de la misma que salvaguardan instrumentos similares a los que aquí se atesoran. La actividad desarrollada permite a través del intercambio de formación y conocimiento obtener objetos de variada necesidad para las instalaciones del museo (Vitrinas, notebook, herramientas, etc.). En el marco de la difusión de las actividades del museo se encuentran las nuevas tecnologías computarizadas facilitando el acceso a las redes sociales y ampliando la capacidad de promoción de visitas guiadas de colegios secundarios y terciarios como así también diversas universidades Nacionales e Internacionales. Estas nuevas tecnologías permitieron el contacto con docentes y escuelas que no suelen conocer de forma directa al Museo, y muchas veces se han comunicado pidiendo información del mismo ya que no pueden concurrir por diferentes dificultades. Como consecuencia de esto, un nuevo interrogante se hace presente: pensar un modo alternativo de transmisión del conocimiento a aquellas escuelas que presentan estas dificultades. De este modo se dio nacimiento, sin saberlo, al proyecto que más tarde recibe el nombre “El Museo va a la escuela”.
EL MUSEO EN LA ESCUELA
En el marco de este proyecto, una de las primeras propuestas esta relacionada con la creación de una página Web a la cual se pudiese acceder de cualquier parte del mundo en la que se encuentren diferentes talleres y experiencias virtuales y de este modo tener acceso al patrimonio intangible del Museo. Por falta de presupuesto y personal idóneo este intento se vio frustrado sin poder llevarse a la práctica. Este hecho no fue un obstáculo lo suficientemente fuerte como para que el proyecto fracasara. En este seguir pensando un nuevo modo de transmisión del conocimiento surge la posibilidad de concurrir a la Escuela de Educación Media Nº 13 “Manuel Belgrano” ubicada en Villa Ballester, partido de San Martín a la clase de Psicología de 4to año a cargo de la Profesora Lorena Recanatti. La planificación de esta experiencia estuvo guiada por el deseo de acercarles a los alumnos de cuarto año las réplicas de los instrumentales que se usaban en los laboratorios que ellos estudian en los libros, con la particularidad de interacción con los aparatos. Permitiendo así un aprendizaje diferente. El aporte interactivo en el aprendizaje, al tener contacto con el aparato permite llevar a la práctica la cristalización teórica que emerge de la bibliografía.
En la planificación de las actividades del Museo del año 2015 se planteó como una de las prioridades poder llevar adelante y profundizar el proyecto “El Museo va a la Escuela”, redirigiéndolo a escuelas primarias, ya que la experiencia anterior en la escuela secundaria reveló, la necesariedad de contextualizar a los alumnos en el tiempo y el lugar donde se atesora el instrumental, despertando de este modo el interés no sólo por la interacción con los aparatos, sino también por la historia de la que forman parte y su vínculo con la universidad.
Posteriormente la elección recayó en la Escuela Primaria Rural Nº7 “Paula Albarracín de Sarmiento” ubicada en San Miguel del Monte, provincia de Buenos Aires. Esta elección no ha sido casual, no sólo cumple con los requisitos de ser una escuela primaria, sino también por tener la particularidad de ser una escuela rural ubicada en un pequeño pueblo y sobre la ruta nacional nº3, a la cual concurren niños que provienen de distintas zonas internas y deben recorrer largas distancias para asistir a clase diariamente.
Uno de los objetivos para llevar adelante esta nueva etapa del proyecto fue trasladar el instrumental del museo para que los chicos lo conozcan y tengan acceso a lo que fue el sumergimiento de la psicología experimental en el mundo en general y en Argentina en particular, y cómo ésta influyó en la vida cotidiana de la época (audiómetro y disposición áulica; memoria y stress, jornada de 8 horas laborales y Palacios). Como así también tuvieran la posibilidad de aproximarse a la universidad de forma concreta.
El día Viernes 21 de Agosto de 2015 fue la fecha elegida para llevar a cabo la actividad. Las docentes se encontraban muy entusiasmadas y expectantes ya que era la primera visita externa que recibía el colegio de la Universidad de Buenos Aires, por lo que este entusiasmo se les transmitió a los alumnos y era visible al momento de conocerlos.
La primera parte de esta actividad se desarrolló en conjunto con los 124 alumnos de toda la escuela donde a través de un video se les presentó no solo al personal del Museo, sino también las actividades que se llevan a cabo en él y el lugar donde se atesoran los aparatos que estaban a punto de conocer.
En un segundo momento comenzó la interacción con las réplicas de los aparatos que se llevaron a la escuela, estos estaban integrados por; una mesa de aprendizaje bilateral, un taquistocopio de Wundt, un Kinesimetro, un Tremómetro y un Test de Thorndike. La elección de estos aparatos está fundamentada por un lado en la posibilidad de los niños pequeños de acceder al entendimiento de la consigna y su ejecución y por otro, por el gran interés que despierta en jóvenes y adultos la realización de estas experiencias.
La selección de este instrumental se decidió dentro del estudio de la percepción humana y sus diversas manifestaciones disciplinares. En el ámbito del estudio del aprendizaje se trasladaron dos aparatos (Mesa de Aprendizaje Bilateral y Taquitoscopio), que representan la posibilidad de explicar como actúa el aprendizaje motor en los seres humanos, poniendo de manifiesto que es tan sencillo realizar un aprendizaje como andar en bicicleta para un niño al igual que dibujar una línea punteada mirando solo el reflejo de su mano en el espejo. Esta experiencia se ve totalmente desfavorecida en las personas adolescentes y adultas. En tanto, el Taquitoscopio permite evaluar curva de memoria a corto plazo y curva de aprendizaje para lo cual es necesario niños que tenga adquirida la capacidad de lectoescritura. Otras pruebas que se realizaron fueron la percepción interna del espacio con el Kinesímetro de Michotte que no requiere condiciones especiales, el Test de Thorndike que fue creado especialmente para trabajar con niños de edad escolar y permite estudiar la percepción de estimación de la medida. Este instrumental fue confeccionado en el Museo específicamente para estas actividades. Se incursionó además, en la presentación de un (Tremómetro) aparato de motricidad fina que se utilizó para la evaluación de oficios en psicotecnia, que permite recorrer distintas figuras con un cursor haciendo sonar un timbre cuando la motricidad fina esta afectada. Estos instrumentos sencillos permitieron explicarles a los niños como surge la psicología experimental, de qué manera ingresa a nuestro país y como formó parte de la vida educativa durante las primeras décadas del siglo XX. Estos aparatos aún mantienen su vigencia en algunos ámbitos, en general relacionados con la psicofísica y en otros con la psicometría.
Finalizada la muestra interactiva con el instrumental del Museo compartimos el cierre de la jornada con alumnos y docentes, los cuales quedaron muy agradecidos y se acordó la posibilidad de realizar una nueva visita incluyendo a las escuelas que se encuentran más alejadas de la ciudad y no cuentan con la posibilidad de una visita de este tipo.
CONCLUSIONES
La transmisión de la valoración patrimonial, la historia y los descubrimientos de la Psicología Experimental permiten la transferencia de este caudal de conocimiento, en la didáctica interactiva con las réplicas que habilitan el aprendizaje como sí estuviesen jugando. Los alumnos de primaria rural significaron en este sentido, un campo virgen, no explorado por las grandes dimensiones de las distancias y porque, digámoslo también, no ha sido hasta ahora un objetivo primordial dentro de las disciplinas y políticas universitarias. En este sentido, la gestión a cargo del museo que comenzara en 2009, ha recurrido a diferentes instituciones nacionales e internacionales en la búsqueda de diversos recursos como son mobiliarios, didácticos y monetarios entre otros, los cuales permiten llevar a cabo este tipo de experiencias y posibilitan otras, como la presentación a una beca internacional para replicar este proyecto en las minas de Wanda en Misiones, con una población estudiantil de 800 alumnos. Estas actividades permiten abrir la puerta a prácticas profesionales de esta Facultad generando un vínculo real con las problemáticas educativas actuales, configurando una novedosa relación entre la historia, la ciencia y los futuros profesionales comprometidos en el la transferencia del conocimiento a las áreas más vulnerables y desprotegidas de la población escolar.
BIBLIOGRAFÍA
Barretto, M. Paradigmas actuales en Museología, disponible on-line en: http:// www.naya.org.ar/articulos/museologia.htm (Accesado el 21/05/2012)
Boring, Edwin G. (1978) Historia de la Psicología Experimental, Trillas, Mé- xico D.F.
Bruce Goldstein, E. (1988) Sensación y Percepción, Debate, Madrid.
Calcagno, A. D. (2010) Obras Selectas de Alfredo D. Calcagno, Catálogos, Buenos Aires.
Ebbinhaus, H. Memory, a contribution to experimental psychology. (1885) Traducido por H. A. Ruger y C. E. Bussenius. Nueva York: Teachers College, Columbia University, 1913.
Fraisse, P. (1960 - [1956]) Manual práctico de psicología experimental, Biblioteca de Psicología Contemporánea, Kapelusz, Buenos Aires.
Garret, Henry E. (1951) Las grandes realizaciones en la Psicología Experimental, Biblioteca de Psicología y Psicoanálisis, Fondo de Cultura Económica, México D.F.
Giuliano, G., M. del R. Lores Arnaiz; et al. (2011b) Conservación y Formación de Recursos Humanos en un Museo Universitario, VIIIº Congreso Internacional de Museología, Escuela de Museología, Ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, 08, 09 y 10 de septiembre de 2011.
Giuliano, G.; Lores Arnaiz, M. del R.; et al. (2011c) Los caminos de la acción en un museo universitario, Actas del IIº Encuentro de Museos Universitarios del MERCOSUR, Santa Fe, del 22 al 25 de Noviembre de 2011.
Giuliano, G.; Aranda, L., (2014) El museo de Psicología y la Educación no formal, V Encuentro de Museos Universitarios del Mercosur- Encuentro de Latinoamerica y del Caribe.
Giuliano, G.; Aranda, L., (2014) Museos y Tecnologías, VI Encuentro de Museos Universitarios del Mercosur- Encuentro de Latinoamerica y del Caribe.
Giuliano, G.; Aranda, L. (1904) Psicología de la Aptitud Matemática del Niño, Colección Procedimientos - Enseñanza de la Aritmética, Cabaut y Cía Editores, Sucesores de P. Igón, Librería del Colegio, Buenos Aires.
Mercante, V. (1914) Experiencias sobre el papel de la atención y de la repetición en la memoria conservadora, en: Archivos de Ciencias de la Educación, U.N.L.P., Época II Tomo 1: 70-76, La Plata.
Piñero, H. G. (1916) Psicofisiología Experimental, Normal y Patológica - Reunidos y publicados con motivo de los Congresos Científicos del Centenario de la Independencia (1816-1916), Vol. I 1905-1910, Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, Buenos Aires.
Piñero, H. G. (1916) Psicofisiología Experimental, Normal y Patológica - Reunidos y publicados con motivo de los Congresos Científicos del Centenario de la Independencia (1816-1916), Vol. II 1910-1915, Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, Buenos Aires.
Woodworth, Robert S., Harold Schlosberg (1968) Psicología Experimental, Tomo I, EUDEBA, Buenos Aires.
Woodworth, Robert S., Harold Schlosberg (1968) Psicología Experimental, Tomo II, EUDEBA, Buenos Aires.
Última actualización el Jueves 29 de Junio de 2017 16:39
¿NIÑOS LOBO?: DEL MITO AL AUTISMO
- Jueves 08 de Junio de 2017 14:30
- Gabriel Aranda, Silvia Elena Tendlarz
Trabajo presentado en el VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
El siguiente escrito fue realizado en el marco de trabajo interno de la Cátedra Clínica del autismo y de las psicosis en la infancia.
El mito es una respuesta cuyo fin es otorgar sentido a un hecho o fenómeno. Prevalece como la solución a un enigma ante la falta de una explicación racional. Los mitos Carecen de autor, se encarnan en una tradición, otorgan referencia dando como resultado una clasificación determinada. Lévi-Strauss sostiene que el pensamiento mítico es una ciencia primera que puede ser designada con el término bricolage; “lo propio del pensamiento mítico es expresarse con ayuda de un repertorio cuya composición es heteróclita y que, aunque amplio, no obstante es limitado; sin embargo, es preciso que se valga de él, cualquiera que sea la tarea que se asigne, porque no tiene ningún otro del que echar mano” (LÉVI-STRAUSS, 1949). A lo largo de la historia se han recolectado diversos historiales en los que se sostiene la hipótesis de niños que han sido salvados y criados por animales. ¿Cuál es el rigor de esta conjetura?; ¿Es acertado pensar en la actualidad la existencia de niños que a temprana edad fueron amparados por animales?. Pensar la condición de niños salvajes es una respuesta que tiene estructura de mito. Es una explicación a la existencia de niños hallados en las cercanías de bosques o campiñas cuyo comportamiento es diferente a los demás. El niño salvaje, también denominado feral, siempre es un niño extraño. El termino “feral” designa a niños que supuestamente han sido criados por lobos, monos u otros animales. Esta categoría responde a un contexto histórico, social e intelectual del tiempo en el que el niño fue encontrado. Por lo tanto, el extraño comportamiento de estos niños ha sido explicado a partir de un mito y no de un análisis racional de la situación.
La relación de cuidado que ofrece un animal a un niño se remonta a la mitología griega. El mito sostiene que Zeus, inmediatamente luego de su nacimiento, fue entregado por su madre al cuidado de una cabra en la isla de Creta[i]. Esta cabra le brindó el cuidado necesario; Zeus bebió de su leche junto con el chivo Pan, su hermano adoptivo. Otra versión sostiene que Zeus fue amamantado por una cerda además de cabalgar en su lomo.
¿Qué promueve la creencia de que haya niños ferales? A lo largo de la historia se han reportado varios casos de niños encontrados en estado salvaje, la mayoría han sido exagerados o distorsionados hasta convertirlos en artículos de dudosa validez. Estas narraciones tienen más de una versión debido a la falta de rigurosidad a la hora de su registro. Las variaciones producen confusión para estudiar y puntuar este tipo de casos, convirtiéndolos en algo mítico. Un claro ejemplo es el caso Lucas, el “niño babuino” de Sudáfrica.
En el año 1903 fue capturado en Sudáfrica un niño de entre doce y catorce años de edad que pudo haber sido criado por babuinos. El relato principal sostiene que fue atrapado por unos policías mientras recorrían una zona cercana a un bosque. Un policía disparó a los babuinos que se encontraban en el camino. Tras el disparo el grupo se disipó salvo uno de ellos, el cual resulto ser un niño. El muchacho fue trasladado a una institución psiquiátrica donde lo llamaron Lucas. Allí determinaron que no era apto para estar en el establecimiento y fue dado al cuidado de un estanciero. Otra versión, elaborada por su cuidador, refiere que Lucas fue raptado a temprana edad por un grupo de babuinos que merodeaban por la zona cuando se encontraba durmiendo. Lucas caminaba en cuatro patas de modo similar al de los simios. Su perfil, sus brazos largos, el desarrollo anormal de sus caderas, el constante movimiento y cabeceo daban cuenta de su temprana asociación con los monos babuinos. El niño no tenía noción del tiempo. Su alimentación se basaba en raciones diarias de maíz crudo y trozos de cactus. Lucas sólo pudo cambiar los hábitos animales debido a los azotes proferidos por su cuidador ya que no comprendía el lenguaje.
Al cabo de un tiempo logró aprender algunas palabras en inglés y relatar cómo lo hallaron. Si bien el testimonio corrobora la versión de su captura no pudo ser considerado confiable por las autoridades ya que el niño hablaba de manera aleatoria, rectificando la versión de un mito.
Sin embargo la historia de la psiquiatría nos ofrece un caso paradigmático que nos permite pensar una diferencia a la versión mítica del “niño salvaje”. El historial de Víctor, más conocido como “el salvaje de Aveyron”, es un caso que por sus descripciones y el estudio llevado a cabo podría ser el punto de partida para aclarar algunos interrogantes.
El caso Víctor
En el año 1799 un grupo de cazadores encontró en un bosque de Aveyron a un niño en estado de completo abandono y salvajismo; de aspecto huraño, inquieto, preso de movimientos espasmódicos y a veces convulsivos. Pinel lo describe de la siguiente manera:
Los ojos sin fijeza ni expresión, divagan de un objeto a otro, sin detenerse jamás en uno de ellos, hallándose tan poco ejercitado, tan poco coordinados con el tacto (...); el oído tan insensible a los ruidos más fuertes como a la más emotiva de las melodías; el órgano de la voz, en estado de mudez más absoluto, no emitía sino un sonido uniforme y gutural. Se hallaba finalmente, desprovisto de todo recurso comunicativo y en ningún ademán o movimiento de su cuerpo podía adivinarse modo alguno de intencionalidad ni de expresión; sin apariencia de motivo alguno, pasaba de repente de la más melancólica apatía a una risa explosiva y desbordante. (ITARD, 1801)
Luego de haber sido entregado en adopción a una viuda y de pasar por diferentes instituciones de guarda fue trasladado a París con el propósito de ser estudiado. Este niño, de unos once o doce años de edad al momento de ser hallado, introdujo en la época la oportunidad de responder a ciertos interrogantes propuestos por las nacientes Ciencias del Hombre y la Psiquiatría; ¿Qué influencia tiene el medio sobre el desarrollo de las capacidades humanas?; ¿Cómo se desarrollan estas competencias y qué puede entorpecerlas? El hallazgo de Víctor removió la concepción de lo que se denominó en el siglo XVIII la hipótesis del “hombre natural” y la primitiva constitución del ser humano. Este principio supone “la existencia de un estado o esencia originaria del ser humano, que se ha corrompido o distorsionado por la influencia de la civilización (...) se implica que el hombre natural es bueno, y tiene cualidades que se pierden o perturban por la influencia de la organización social” (BLEGER, 1963). Esta hipótesis, la cual responde a una fantasía de carácter religioso, supone al hombre engendrado en forma pura y de manera invariable siendo la cultura un agregado artificial que corrompe aquella pureza.
El estudio del salvaje de Aveyron, llevado a cabo por tres instituciones científicas de Francia (la Société des Observatours del Homme, el Hospicio de Bicêtre y la escuela de reeducación de niños sordomudos de París), dio como resultado diferentes hipótesis acerca de la causa del comportamiento de este joven. Philippe Pinel estableció un paralelismo con los niños idiotas y dementes que había observado en su práctica clínica y sostuvo que Víctor padecía de idiotismo incurable. Según Pinel este cuadro clínico era resultado de una enfermedad física[ii], por ende cualquier tratamiento era inútil debido a la imposibilidad para restaurar las facultades y sentidos lesionados. Jean Itard, en cambio, estableció una diferencia clave: la causa del comportamiento del joven había sido ambiental y no física. Itard abogó a la hipótesis de que el comportamiento de Víctor se debió al abandono, justificando el aspecto bravío y la conducta por vivir en absoluta soledad, aislado de toda educación humana. Es así que desarrolla un tratamiento moral con el objetivo de educar aquellas facultades que nunca habían sido desarrolladas debido al aislamiento. La interpretación de Itard hace posible un tratamiento de reeducación, el cual duró cuatro años con el fin de instaurarle hábitos y costumbres a Víctor; si bien hubo algunos progresos, la función simbólica continuó inaccesible para el niño.
Uta Frith (2004) propone que Victor fue autista debido al modo en que se relacionaba con los demás: se vinculaba con otros sin mostrar más interés que por la comida que le ofrecían. Otro rasgo que predomina a la hora de pensar en el diagnóstico de autismo es la existencia de una inteligencia oculta: planificar y coordinar diversas actividades es precisamente el tipo de tarea que una persona con autismo puede realizar como rutina habitual, no siendo posible esperarla en un niño con retraso mental.
El caso Amala y Kamala
Otro historial que suscita especulaciones acerca de la crianza llevada a cabo por animales es de Amala y Kamala. Las niñas fueron localizadas en un bosque, la versión principal sostiene que estaban en una termitera hacinadas entre lobos pero rápidamente se determinó que esto no fue así.
¿Cómo sobrevivieron absolutamente solas?; ¿Cómo se perdieron? Bruno Bettelheim (1967) sostiene que Amala y Kamala no pueden haber sobrevivido sin haber tenido contacto con otro humano por mucho tiempo. La mirada salvaje que presentaban ambas, la carencia de vestidos y su pelo enmarañado no probaban que se hayan perdido mucho tiempo antes de ser halladas.
Hay varios rasgos de las niñas que son atribuidos a un pasado salvaje, sin embargo “son los mismos que los enunciados como característicos de los niños autistas por Kanner” (BETTELHEIM, 1967). El modo particular de comer[iii], el posible rechazo a los alimentos, la agudeza referida al olfato, la capacidad relacionada para orientarse en la oscuridad, la falta de percepción del frío o el calor así como también la imposibilidad para caminar en posición erguida eran justificadas por su pasado feral. Los rasgos anteriormente descriptos guardan similitud con las conductas propias de los casos más severos de autismo infantil.
En función de estas descripciones: ¿es posible pensar que la interpretación mítica respecto del origen de haberse criado entre lobos era falso?
En el diagnóstico de autismo son dos las características esenciales: La Soledad y la fijeza. Teniendo en cuenta la descripción de las niñas se afirma que lo más característico era, primero, la indiferencia y, segundo, su timidez y el terror:
Desde el principio se pudo apreciar claramente su desinterés total. Se pegaban una a otra en un rincón de la habitación y allí se quedaban, sentadas frente a la pared, como si meditaran sobre algún problema profundo. Eran completamente indiferentes a todo lo que pudiera ocurrir en la habitación (...) parecía que hasta mirarlas les producía desasosiego. Querían estar solas y evitaban toda compañía humana. (BETTELHEIM, 1967)
Además del comportamiento que presentaban ambas niñas es necesario hacer referencia a la particularidad que presentaba Kamala en relación al lenguaje. Ella sabía decir aproximadamente treinta palabras pero nunca las utilizaba para comunicarse. El mutismo o la clase de lenguaje que no parece hecho para servir los fines de la comunicación interpersonal es un rasgo característico del autismo. Bruno Bettelheim sostiene que “cuando los niños autistas han conseguido decir algunas palabras, quizá debería decir: cuando han superado lo suficiente su repugnancia a decir al menos unas palabras prefieren no decirlas. Prefieren dejarnos que hablemos en su lugar, fenómeno observado en Kamala a los seis años de estancia en el orfanato.” (BETTELHEIM, 1967).
Asimismo describe que “las palabras en voz baja , casi ecolálicas y a base de vocablos cortos y aislados preferentemente, características de estos niños, son muy diferentes de los que se desarrolla a partir del balbuceo del bebé. Estas palabras contrastan mucho también con sus gritos salvajes y penetrantes.” (BETTELHEIM, 1967).
Para finalizar hace énfasis en la enunciación, la cual sostiene que es imprecisa y tensa, de palabras sueltas que parece estar menos cargada de deseo positivo de hablar, deseo que sin eso podría parecer que está presente.
Si bien Amala y Kamala no eran niñas-lobo, ello no probaba que otros no pudieran serlo, por ende no desaparecerá la creencia de que otros niños pueden ser criados por animales. La hipótesis propuesta por Bruno Bettelheim (1967) es que estas niñas han sido abandonadas emocional y afectivamente así como también físicamente, exponiendo que la actitud moral de los padres respecto de los hijos no es la misma en un país como la India que en otros desarrollados.
Conclusión
A lo largo del trabajo se estableció que ningún tipo de crianza animal permite explicar el comportamiento de estos niños; “La mayoría fueron anormales congénitos y es necesario buscar en su imbecilidad, mostrado en grados diferentes en cada uno de ellos, la causa inicial de su abandono y no como se quiere a veces su resultado” (LÉVI-STRAUSS, 1949). Siguiendo a Bruno Bettelheim, se podría pensar que a partir de los niños que en la actualidad son diagnosticados como autistas se pueda distinguir el pasado real de los llamados niños ferales.
NOTAS
[i] Crono se casó con su hermana Rea. La madre tierra y su padre Urano profetizaron que uno de sus hijos lo destronaría. En consecuencia, cada año devoraba a los hijos que le daba Rea: primeramente a Hestia, luego a Deméter y Hera y más tarde a Hades y Poseidón. Rea dio a luz a Zeus en plena noche en el monte Liqueo de Arcadia, después de bañarlo en el río Neda, lo entregó a la Madre Tierra para salvarle la vida, quien lo llevó a Licto de Creta y lo ocultó en la cueva de Dicte en el monte de Egeo.
[ii] “Las causas de esta disminución física pueden ser, según la relación de Pinel, de tres tipos: un vivo terror experimentado por la madre durante el embarazo o el parto y que impresionó al feto o al recién nacido; convulsiones causadas por alguna enfermedad infantil; y finalmente, un período particularmente borrascoso durante la primera o segunda dentición, que haya dejado huellas físicas y secuelas de idiotismo incurables.” (MONTANARI, 1978)
[iii] Se informó que Amala y Kamala habían comido de un plato, bajando la boca y comiendo directamente.
BIBLIOGRAFÍA
Bettelheim, B (1959): “Feral children and autistic children”. The American journal of Sociology, Vol. 64, N° 5, pp. 455-467.
Bettelheim, B. (1967/1972): La fortaleza vacía, Barcelona: Editorial Laia.
Bleger, J. (1973/1995): Psicología de la conducta, Buenos Aires: Paidós.
Foley, J. (1940): “The baboon boy of South Africa”. The American journal of Psychology, Vol. 53, N° 1, pp. 128-133.
Frith, U (2004): Autismo, hacia una explicación del enigma, Madrid: Alianza Editorial.
Graves, R. (1955/1985): Los mitos griegos, Madrid: Alianza editorial.
Itard, J. (1801/1990): Memoria acerca de los primeros progresos de Victor de Aveyron, Madrid: Alianza Editorial.
Lévi-Strauss, C. (1949/1986): Las estructuras elementales de parentesco. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Pinel, P; Itard, J. (1978): El salvaje de Aveyron: Pedagogía y Psicología del Iluminismo tardío, Buenos Aires: Centro Editor De América Latina.
Tendlarz, S. (2016): Clínica del autismo y de las psicosis en la infancia, Buenos Aires: Colección Diva.
Última actualización el Viernes 29 de Junio de 2018 14:31
SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE UN CUERPO
- Martes 13 de Junio de 2017 15:21
- Lucila Astorga
Trabajo presentado en el VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
Cuerpo pulsional
Hablar de cuerpo remite indefectiblemente a la idea de pulsión, así se constata en la clínica pues la pulsión es ese factor cuantitativo (económico) que solo se aprehende a través de lo que es el cuerpo. Es clara la articulación de lo pulsional a la noción de cuerpo en tanto “fuerza constante que ataca desde el interior del organismo” (1), no obstante no debe descuidarse que en la misma definición (2) se enlaza lo pulsional a la experiencia del lenguaje y las representaciones. Ya en el historial de Schreber se sitúa la pulsión como “el representante psíquico de poderes orgánicos”(3).
Se propone así, un cuerpo articulado a la experiencia de la palabra y a la irrupción de un afecto que trastoca su funcionalidad, las palabras impactan en el cuerpo dejando marcas que lo conmueven.
Entonces, si la pulsión es esa fuerza constante que ataca desde el interior del organismo cómo garantizar cierta homeostasis de la economía libidinal se pregunta Freud. Mismo problema sostiene Lacan cuando se interroga “cómo el organismo viene a ser apresado en la dialéctica del sujeto” (4), cómo lo pulsional se amarra a un orden simbólico.
Cuerpo simbólico
Freud creía necesario que “no esté presente desde el comienzo en el individuo una unidad comparable al yo - cuerpo - (5); el yo tiene que ser desarrollado. Ahora bien las pulsiones autoeróticas son iniciales, primordiales; por tanto, algo tiene que agregarse al autoerotismo, una nueva acción psíquica, para que el narcisismo se constituya” (6). Se nos plantea así la idea de un cuerpo que no es primario sino que se construye; cuyo estatuto y unificación parecen depender de un “nuevo acto psíquico”, operación simbólica que Freud introduce de un modo un tanto enigmático, pues no especifica de qué se trata.
Lacan orienta en esta perspectiva cuando en Radiofonía enuncia que “el cuerpo de lo simbólico (…) aísla el cuerpo a tomar en sentido ingenuo”, “el primer cuerpo hace al segundo, al incorporarse en él”, “lo simbólico sujeta al cuerpo” (7). Misma orientación sugiere en el Discurso de Roma cuando refiere “el lenguaje es cuerpo…, cuerpo que da cuerpo” (8).
Conviene no confundir ambas referencias a la noción de cuerpo. Por un lado se sitúa el “cuerpo de lo simbólico”, “que hay que entender como fuera de toda metáfora” (9) pues se trata del lenguaje mismo funcionando como cuerpo, como orden significante. Y también nos habla del “cuerpo ingenuo” como aquel que creemos tener, como aquel que se organiza en un todo de un modo inédito por su articulación a un orden simbólico.
Quizás sea posible conjeturar que de lo que se trata en ese “nuevo acto psíquico” freudiano es de la intervención del lenguaje funcionando como “cuerpo”, operando como orden significante.
El lenguaje al igual que el cuerpo resulta originalmente enigmático y extranjero, hay un tiempo en que la xenopatía y la fragmentación corporal son la normalidad (Millas, 2013). Decimos entonces que el lenguaje no es primordial también debe construirse. Hay un tiempo de lalengua en que el significante moviliza afectos en el cuerpo causando un efecto de dispersión, distorsión y fragmentación; y hay un tiempo de la estructura del lenguaje, tiempo en que los significantes se organizan y articulan en cadenas, punto donde lo simbólico toma “cuerpo” causando un efecto de límite y pacificación de lo pulsional.
¿Cómo se instaura el orden simbólico?
Lacan afirma que “el Padre es una necesidad de la cadena significante, introduce el intervalo que hace posible la articulación entre S1 – S2” (10). Reconoce así que el acceso a lo simbólico, en su dimensión significante, requiere de la producción de un vacío. “En el orden simbólico, los vacíos son tan significantes como los llenos… es la brecha de un vacío la que constituye el primer paso de todo su movimiento dialéctico” (11).
Ahora bien, ¿Qué efecto del orden simbólico sobre lo pulsional? Lacan orienta en esta perspectiva cuando sostiene que la metáfora paterna es el principio de la separación, pues “de ese lado solamente y por esas vías … el orden y la norma deben instaurarse, las cuales dicen al sujeto lo que hay que hacer como hombre o mujer” (12). La integración de la sexualidad (pulsión) a la dialéctica subjetiva requiere que entre en juego el falo en tanto referencia que dice al sujeto qué hacer con su cuerpo (Lacan, 1964) (13).
¿Para qué sirven los órganos?
Hemos dicho que la intervención del lenguaje problematiza la relación del sujeto con su cuerpo. Al sujeto que habla se le plantea la cuestión de qué hacer con su cuerpo, cómo inventarle una función. Lacan afirma que “el cuerpo de los seres hablantes esta sujeto a desunirse de sus órganos, lo suficiente como para tener que encontrarles una función” (14). Y agrega: “un órgano se hace el significante”, “la función se la delega un discurso” (15).
Decimos entonces que lo simbólico aísla las partes del cuerpo y brinda las relaciones entre ellas. Un órgano solo cobra valor por su inscripción a un orden simbólico, su articulación a un discurso habilita que un sujeto pueda tomar posición respecto de sus órganos, atribuirles una función, darles un uso. La dialéctica subjetiva queda íntimamente articulada al orden simbólico, siendo en el entramado significante donde un sujeto podrá inscribir algo de la experiencia del cuerpo.
El cuerpo de la psicosis
La hipótesis de que el orden simbólico apacigua lo pulsional impulsa la conjetura correlativa de que una perturbación de la relación con el lenguaje no dejará de tener consecuencias en el cuerpo (Soler, 2004; Millas, 2013).
Todo sujeto, sea neurótico, psicótico, perverso, debe vérselas con la esquicia radical que introduce la estructura discontinua del significante, siendo la metáfora paterna la operación simbólica que restaura esa fractura original y apacigua lo pulsional (Miller, 1982). Dar un nombre a la falta, inscribir ese vacío en una dialéctica subjetiva permite jugar con la pérdida, entrar en el juego significante del deseo y el tener. Si el vacío no tiene representación, si la falta no tiene nombre, el juego se termina pues lo que queda es un vacío real.
Testigo de ello el sujeto esquizofrénico quien debe arreglárselas con su cuerpo sin la referencia a la significación fálica, sin el auxilio de ningún discurso establecido (Lacan, 1972). “Es ciertamente lo que explica … la insistencia que pone el esquizofrénico en reiterar ese paso. En vano, puesto que para él todo lo simbólico es real” (16). La expresión de Lacan transmite con claridad la impotencia del significante para dominar lo pulsional, particularmente en la esquizofrenia donde “el lenguaje no logra hincarse en el cuerpo” (17). Así pues, algunos sujetos llevan en su cuerpo las marcas de lo que no se inscribe simbólicamente, a saber: mutilaciones, cortes, tatuajes, etc.
Entonces, ¿qué tratamiento de lo pulsional cuando no se cuenta con la referencia al padre, cuando no se dispone de un orden simbólico donde inscribir la experiencia del cuerpo? Existen otras referencias en la invención singular con que cada sujeto enfrenta su condición de ser hablante. El traumatismo del significante y la irrupción de lo pulsional obligan a una respuesta subjetiva, están quienes recurren a las soluciones típicas del discurso compartido y están quienes verdaderamente deben inventarse una respuesta. (Miller, 2002)
El lenguaje de órgano, una respuesta subjetiva
Freud reconoce en la psicosis un sujeto enfrentado a la experiencia de un cuerpo y una palabra que no le es propia. En este sentido afirma que el dicho esquizofrénico tiene un sesgo hipocondriaco, pues se encuentra asediado por referencias a órganos e inervaciones somáticas (Freud, 1915). En el mismo artículo enlaza los fenómenos corporales a un modo particular en que el sujeto se relaciona con las palabras. Dice: “las palabras son sometidas al proceso psíquico primario”, “una sola palabra (…) toma sobre sí la subrogación de una cadena integra de pensamientos” (18), “trata las palabras como cosas” (19). Freud advierte que el dicho esquizofrénico se encuentra habitado por la desintegración de los órganos del cuerpo. A eso llamamos lenguaje de órgano.
Decir que el sujeto “trata las palabras como cosas” quiere decir que el lenguaje ha perdido su capacidad significante, las palabras ya no representan nada; así pues el sujeto esquizofrénico tiene que arreglárselas con su cuerpo sin el auxilio de ningún discurso establecido (Lacan, 1972; Miller, 2002), sin el recurso a un orden simbólico donde inscribir el acontecimiento del cuerpo. Conviene no perder de vista que tanto Freud como Lacan ven en tales fenómenos un intento de solución, un tratamiento del lo pulsional en exceso. Freud lo dice así: “la investidura de la representación palabra constituye el primero de los intentos de restablecimiento o de curación que tan llamativamente presiden el cuadro clínico de la esquizofrenia” (20), “lo que nosotros consideramos la producción patológica … es, en realidad, el intento de restablecimiento, la reconstrucción” (21). La respuesta del sujeto esquizofrénico es en si misma un trabajo reparador destinado a suturar la cadena significante y restablecer cierto orden en el cuerpo.
Estar advertidos de la existencia de un cuerpo pulsional sirve para alertarnos de que en la psicosis no se trata de su adecuación o no a una realidad compartida sino más bien de reconocer que en su relación con el lenguaje y con el cuerpo lo que está en juego son experiencias de goce no estandarizables.
En este sentido la psicosis no es una presentación deficitaria del psiquismo sino más bien un modo de habitar la subjetividad. Admitir una posición subjetiva frente a la constitución en el lenguaje y las condiciones de goce, permite valorar el trabajo de la psicosis e inscribir sus respuestas en el registro de la diversidad.
REFERENCIAS
(1) Freud, S., “Pulsiones y destinos de pulsión” (1915), en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu, Bs. As, 2000, p. 115.
(2) Ibid, p. 117. Allí Freud define pulsión como “el concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, un representante psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, una medida de exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón con lo corporal”.
(3) Freud, S., “Puntualizaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente” (1910), en Obras Completas, Tomo XII, Amorrortu,
Bs. As, 2010, p. 68.
(4) Lacan, J., “Posición del inconsciente” (1960), en Escritos 2, Siglo Veintiuno, Bs As., 2011, p. 807.
(5) Freud, S. “El yo y el Ello” (1923), en Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu, Bs. As., 2000, p. 27. Allí Freud articula la noción de yo a la idea de cuerpo, ”El yo es antes que nada un corporal”, “es la proyección de una superficie”, “la proyección mental de la superficie del cuerpo”.
(6) Freud, S. “Introducción del narcisismo” (1914), en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu, Bs. As., 2000, p. 74.
(7) Lacan, J., “Radiofonía” (1972), en Otros Escritos, Paidós, Bs. As., 2012, p. 431.
(8) Lacan, J., “Discurso de Roma” (1953), en Otros Escritos, Paidós, Bs. As., 2012, p. 147.
(9) Lacan, J., “Radiofonía” (1972), en Otros Escritos, Paidós, Bs. As., 2012, p. 431.
(10) Lacan, J., “Los tres tiempos del Edipo” (1958), en El Seminario, Libro 5: Las formaciones del Inconsciente, Paidós, Bs. As., 2001, p. 187.
(11) Lacan, J., “Respuesta al comentario de Jean Hyppolite sobre la Verneinung de Freud”, en Escritos 1, Siglo Veintiuno, 2008, p. 373.
(12) Lacan, J., “Posición del inconsciente” (1960), en Escritos 2, Siglo Veintiuno, Bs As., 2011, p 807, Allí Lacan sostiene que “la pulsión en cuanto que representa la sexualidad en el inconsciente no es nunca sino parcial. Esta es la carencia, la de aquello que podría representar en el sujeto el modo en su ser de que es allí macho o hembra”
(13) Lacan, J., “La pulsión parcial y su circuito” (1964), en El Seminario, Libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Paidós, 2006, p. 184. Allí Lacan enuncia “La integración de la sexualidad a la dialéctica del deseo requiere que entre en juego algo del cuerpo que podríamos designar con el término de aparejo - entendido como aquello con lo que los cuerpos pueden aparejarse en lo que toca a la sexualidad, que ha de distinguirse de aquello con que los cuerpos pueden aparearse”.
(14) Lacan, “El Atolondradicho” (1972), en Otro Escritos, Paidós, Bs. As., 2012, p. 480
(15) Lacan, “El Atolondradicho” (1972), en Otro Escritos, Paidós, Bs. As., 2012, p. 480
(16) Lacan, J., “Respuesta al comentario de Jean Hyppolite sobre la Verneinung de Freud”, en Escritos 1, Siglo Veintiuno, 2008, p. 373.
(17) Miller, J. A., “Esquizofrenia y Paranoia”, Conferencia pronuncia en Bruselas y publicada en Quarto Nro. X, Bruselas, 1982., p 28.
(18) Freud, S., “Lo Inconsciente” (1915), en Obras completas, Tomo XIV, Amorrortu, 2000, Bs. As., p. 196.
(19) Freud, S., “La interpretación de los sueños” (1900), en Obras Completas, Tomo IV, Amorrortu, Bs. As. 2000, p. 301.
(20) Ibid., p. 200.
(21) Freud, S., “Puntualizaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente” (1910), en Obras Completas, Tomo XII, Amorrortu,
Bs. As, 2010, p. 65.
BIBLIOGRAFÍA
Freud, S. “El yo y el Ello” (1923), en Obras Completas, Tomo XIX, Amorrortu, Bs. As., 2000.
Freud, S. “Introducción del narcisismo” (1914), en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu, Bs. As., 2000.
Freud, S., “Lo Inconsciente” (1915), en Obras completas, Tomo XIV, Amorrortu, Bs. As., 2000.
Freud, S., “La interpretación de los sueños” (1900), en Obras Completas, Tomo IV, Amorrortu, Bs. As. 2000.
Freud, S., “Pulsiones y destinos de pulsión” (1915), en Obras Completas, Tomo XIV, Amorrortu, Bs. As, 2000.
Freud, S., “Puntualizaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia descrito autobiográficamente” (1910), en Obras Completas, Tomo XII, Amorrortu, Bs. As, 2010.
Fridman, P., “Transferencia y Psicosis II” (2009), en Escuchar las Psicosis, de la Locura animista a la psicosis ordinaria, Autores: Fantín, J. C.; Galante, D.; Fridman, P., Grama, Bs. As., 2009.
Lacan, “El Atolondradicho” (1972), en Otro Escritos, Paidós, Bs. As., 2012.
Lacan, J., “Discurso de Roma” (1953), en Otros Escritos, Paidós, Bs. As., 2012.
Lacan, J., “La pulsión parcial y su circuito” (1964), en El Seminario, Libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Paidós, 2006.
Lacan, J., “Los tres tiempos del Edipo” (1958), en El Seminario, Libro 5: Las formaciones del Inconsciente, Paidós, Bs. As., 2001.
Lacan, J., “Posición del inconsciente” (1960), en Escritos 2, Siglo Veintiuno, Bs As., 2011.
Lacan, J., “Radiofonía” (1972), en Otros Escritos, Paidós, Bs. As., 2012.
Lacan, J., “Respuesta al comentario de Jean Hyppolite sobre la Verneinung de Freud”, en Escritos 1, Siglo Veintiuno, 2008.
Millas, D., “Cuerpos intervenidos”, en https://enapol2015.wordpress.com/, 2015.
Millas, D., “Cuerpos Poseídos”, en Revista Virtualia Nº 26, Bs. As., 2013.
Millas, D., “El sujeto en la psicosis”, en Lo que no se sabe en la clínica psicoanalítica: oscuridades-fracasos-impases, EOL, 1993.
Miller, J. A. y otros, Los inclasificables de la clínica psicoanalítica, ICBAPaidós, Bs. As., 2010.
Miller, J. A., “Esquizofrenia y Paranoia”, Conferencia pronunciada en Bruselas y publicada en Quarto Nro. X, Bruselas, 1982.
Miller, J., A., “La invención Psicótica” (1999), en Journal Nº 2, 2005.
Soler, C., El inconsciente a cielo abierto, JVE, Bs. As., 2004.
Última actualización el Lunes 24 de Julio de 2017 20:49
TRANSEXUALISMO: UN CASO DE “EMPUJE AL HOMBRE”
- Miércoles 07 de Junio de 2017 16:03
- Patricio Álvarez Bayon
Trabajo presentado en el VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología.
Nota aclaratoria del autor:
El género en psicoanálisis remite a una triple elección inconsciente: a nivel de las identificaciones, a nivel de la inscripción de los modos de goce, y a nivel electivo. Como psicoanalistas, no nos compete incidir en esa elección, ni aplicar al género una dimensión de patología. Sólo nos compete responder del mejor modo posible cuando alguien nos pide ayuda para su sufrimiento, si es que algo en su vida (tenga o no relación con su género) lo haga sufrir. Es ese el objetivo de nuestra investigación.
Este trabajo se inscribe dentro de la investigación sobre transexualismo que realizamos en el Observatorio de Género y biopolítica de la Escuela Una.
La casuística a la que accedimos es de 13 transexuales que recibieron tratamiento psicoanalítico. 11 de ellos se verificaron como psicosis, 1 como neurosis, y 1 como perversión.
Para los casos de psicosis, nos ha parecido central la indicación de Lacan sobre el concepto del empuje a La mujer, quien plantea en L´Etourdit que en la medida en que el cuantor de la excepción paterna no se escribe del lado hombre, se produce un forzamiento a inscribir del lado derecho otra excepción, la excepción de La mujer. Ese forzamiento puede deslocalizar el goce, en la medida que es un efecto estructural de que no está inscripto el goce fálico. Pero si logra inscribirse como excepción, tendrá la función de localizar el goce. Y dado que La mujer sin barrar no existe, se trata de una excepción que cada uno debe inventar.
Así, la diferencia entre lo que desanuda o anuda, será si se logra inscribir La mujer como modo de localizar el goce.
En la paranoia, la excepción de La mujer se localiza en el Otro, como en Aimeé, o en la celotipia masculina donde es la esposa quien goza de todos los hombres.
En la esquizofrenia se localiza en el cuerpo propio, como en Schreber, o también la señora P. de Freud.
Y también la observamos en los 11 casos de transexuales psicóticos. En ellos, hemos podido ubicar la inscripción de la excepción en tres tiempos lógicos posibles:
· antes del desencadenamiento, impidiéndolo.
· en el momento de iniciarse el desencadenamiento, logrando una inscripción que permite anudar el fenómeno elemental inicial.
· luego del desencadenamiento, anudando los tres registros.
Los dos primeros son semejantes: la certeza de tener un cuerpo equivocado como respuesta anticipada a la forclusión, logra inscribir la excepción de un goce que no es fálico, e impide el desencadenamiento. El tercer modo es el de Schreber.
Relataremos un caso donde se produce el segundo modo:
Es una paciente de 15 años a quien vi pocas entrevistas hace varios años. Sus padres estaban muy preocupados porque su hija quería reasignar su sexo y operarse. Rechazaban totalmente esto en su hija, quien había cambiado desde que se desarrolló, luego de un período de timidez extrema.
Desde un primer momento me dice que se llama Cacho y me pide que lo llame así. Dice “soy varón pero no es así mi cuerpo por ahora”. Le pregunto más: “no sé, nací con cuerpo de mujer, pero en poco tiempo me voy a operar”.
Sus estrategias para ocultarse: usa el pelo corto, hace pesas para tener músculos, usa ropa amplia para ocultar sus pechos, se fabricó una prótesis para simular un pene y testículos que remarca mediante pantalones apretados. De ese modo, y forzando su voz de modo masculino, ha logrado algunas conquistas, pero dice: “Nos dimos besos, nada más, porque no quiero que se den cuenta que tengo cuerpo de mujer”
Sólo para ir al colegio se viste de mujer: eso lo enoja, dice “yo no soy esa”. Cuando vuelve del colegio se viste con su “verdadera ropa” y se encuentra con su grupo de amigos que lo llaman Cacho y le hacen gancho con las chicas.
Le gusta una que se llama V., casualmente su propio nombre, y se pregunta cómo hacer para que ella no se dé cuenta. Luego dice una frase clave: “Si ella estuviera conmigo, la podría entender como ningún hombre, porque yo se cómo sienten las mujeres”.
Conservaba dudas en cuanto a la estructura clínica, hasta que una vez quiso contarme algo: “cuando tenía 5 o 6 años mi hermano me mostró el pito, él tenía 13 o 14, lo tenía parado, y me dijo que se lo chupe. Yo no se lo chupé pero se lo agarré. Y me sentí como él”. Le digo que no entiendo y me dice: “y, como él”. Insisto en qué dato le hizo sentir que era como él y dice: “por lo duro que tenía el pito”. En esa sesión dice que a veces siente algo duro entre las piernas que a veces llega a molestarla, que a veces aprieta o frota las piernas y se le pasa, o no. No hay una articulación temporal de esto que siente con la escena con el hermano. Intervengo afirmando que están bien sus procedimientos para sacarse esa molestia, con lo que, tranquilizándose, vuelve a narrar sus aventuras de seducción. Activamente no vuelvo a interrogar ni por la escena infantil ni por la molestia: la presencia del fenómeno elemental en el cuerpo, más la certeza de la identificación con el hermano, rubrican el diagnóstico de psicosis, y a partir de un control, orientan mi intervención: en las sesiones siguientes sólo hablamos de sus aventuras y sus proyectos de operarse. La intervención de alojar esos proyectos le produce un notable efecto de pacificación.
En esta breve observación podemos ubicar la escena del desencadenamiento y su solución: la presencia del goce, no recubierto por el falo, produce una inmediata respuesta anticipada, la identificación transitiva en el registro de la certeza: “me sentí como él”. El fenómeno elemental muestra cómo el empuje a La mujer no es necesariamente una transformación en mujer, sino que en su caso, ser un hombre es su modo de inscribir a La mujer excepcional por el que sólo ella podría entender a una mujer como ningún hombre, al modo de un Tiresias moderno. Esta inscripción -a diferencia del delirio de Schreber- es sólo una certeza, pero que anuda los registros.
A nivel simbólico es una nominación, Cacho, que le permite la camaradería con los hombres y la seducción con las mujeres, supliendo la significación fálica ausente. En lo imaginario, realizar la imagen masculina le permite hacerse un cuerpo, supliendo lo que se desenganchó en el trauma infantil. A nivel de lo real logra una regulación del goce mediante la asíntota: será en el futuro La mujer que entiende a las mujeres.
Así inscribe su excepción mediante un trabajo de elaboración permanente: la nominación, el trabajo constante de vestir su cuerpo, y la promesa de la operación.
Pero algo no está suficientemente regulado a nivel del cuerpo: la molestia en sus piernas, eso duro que siente, marcan que este anudamiento no termina de ser efectivo. Por esa razón mi intervención fue alojar su trabajo, dado que el tratamiento del goce no es lo suficientemente consistente para considerarlo un sinthome.
Este caso nos ha permitido ilustrar un punto: de los 11 casos de psicosis, 5 podian considerarse extraordinarias y 6 ordinarias. Lo que observamos, es que lo que distingue a unas de otras es que la certeza temprana impide el desencadenamiento. Ya sea que la certeza se ubique en el tiempo anterior al desencadenamiento, o bien, como en este caso, que se instale en el momento mismo del desencadenamiento, ella permite un posible anudamiento: la excepción de La mujer logra recubrir el fenómeno elemental y ordinarizar la psicosis. Esto nos sirve como orientación: la prudencia en nuestras intervenciones sobre la reasignación de sexo, teniendo en cuenta el valor de invención que en algunos casos tiene esa certeza.
Reflexión final:
Queremos aclarar que este texto es un breve recorte de una investigación en curso, que incluye a pacientes tratados psicoanalíticamente por distintos profesionales, en los que se ha podido verificar en transferencia el diagnóstico de estructura. En el momento en que se expuso este trabajo disponíamos de un menor número de casos, luego la casuística que tenemos aumentó, y están en juego en ella todas las estructuras tal como las entiende el psicoanálisis: principalmente, neurosis y psicosis.
De ningún modo la investigación pretende hacer un paralelismo entre una estructura determinada y el transexualismo -tal como se verifica en la diversidad de estructuras mencionadas-, así como de ningún modo se patologíza el género, cuestión que hemos resaltado en otros textos. Lo que se intenta es ubicar qué herramientas teóricas y clínicas permiten un mejor tratamiento de los pacientes cuando éstos piden ayuda.
En este texto en particular, nuestra intención es ubicar en qué medida un concepto de Lacan -el empuje a La mujer- nos permite ayudar al paciente a que logre una estabilización que lo pacifique. Por esa razón, el texto inicia diciendo: "para los casos de psicosis, nos ha parecido central la indicación…”, es decir, esa conceptualización sólo aplica a los casos donde se verificó una estructura psicótica. En la investigación tenemos también muchos casos de transexuales neuróticos, y nos hacemos la misma pregunta: cuáles son nuestras herramientas teóricas y clínicas para lograr un buen tratamiento analítico.
BIBLIOGRAFÍA
Lacan, J., (1971). El seminario, libro 18. De un discurso que no fuera del
semblante, Buenos Aires: Paidós, 2009.
Lacan, J., (1971-1972) El Seminario, libro 19. …o peor, Buenos Aires: Paidós,
2012.
Lacan, J., (1972). “El atolondradicho”. En Otros escritos, Buenos Aires: Paidós,
2012.
Lacan, J., (1972-1973) El Seminario, libro 20. Aun, Buenos Aires: Paidós,
1982.
Lacan, J., (1974-1975). “El Seminario, libro 22. R
Última actualización el Viernes 07 de Julio de 2017 20:11