Alicia Fainblum, docente de la carrera de Psicología, conversó con Intersecciones Psi acerca de la formación e intervención del psicólogo en relación a la temática de discapacidad. Destacó la necesidad de profesionales atravesados por una cuestión ética, con una mirada que atienda la singularidad de cada sujeto. “Efecto terapéutico sería generar una posición sujeto, posición de autonomía respecto de la determinación de un Otro”, aseguró.

¿Cómo surgió la cátedra de Psicología de la Discapacidad?

Presenté el proyecto de la materia hace mucho tiempo, pues he sido parte de los muchos graduados que nada sabía de las incumbencias de nuestra profesión en relación al trabajo con personas con discapacidad.

¿Ya había trabajado el tema en otros ámbitos?

Sí, soy profesora de educación especial, así que en un primer momento fui construyendo el rol del psicólogo en el área educacional, repensando muchas cuestiones, reelaborándolas. Siempre digo que en el profesorado, en relación al trabajo con personas con discapacidad, he sido producto más de la deformación que de la formación.

¿En qué sentido "deformación"?

En el sentido de que me “deformaron” para intervenir desde una posición sobre la cual en este momento intento hacer conscientes a los alumnos, respecto a las consecuencias iatrogénicas que tiene, me refiero a una posición reeducativa, tendiente a crear rendimientos comportamentales, desde una perspectiva reparatoria y centrada en el déficit. Después tuve la oportunidad, al transitar la Facultad, desde mi formación profesional y a partir del deseo, de repensar muchas cuestiones y así reposicionar mi mirada y con ello mis intervenciones.

¿Cómo fue el proceso tras la presentación del proyecto?

Al presentar el proyecto, encontré que en ninguna carrera de psicología de ninguna universidad de nuestro país, ni pública ni privada, estaba la materia. Hace 20 años, prácticamente no había ningún tipo de especialización en el tema, situación que también se observaba en otras disciplinas. Si bien esto fue cambiando, no sólo al nivel académico sino también social, estimo que la creación de la materia en nuestra Facultad constituyó un acto fundante, porque progresivamente se fueron generando efectos, en el sentido de nuevos espacios en los que se dio cabida a la problemática, tanto en nuestra Facultad como en otras unidades académicas que demandaron el intercambio de la experiencia.

¿Había un interés en los psicólogos de aproximarse al tema?

Sí, aunque también creo que había una cuestión bastante resistencial respecto al tema, que tal vez hoy persiste, pero más fuerte en aquel entonces. Esto lo identifico, por ejemplo, en la pregunta de colegas, que me dicen: “Vos sos psicoanalista, ¿qué hacés en discapacidad?”, como suponiendo que al estar en juego una problemática de discapacidad la persona queda excluida de la condición de todo sujeto humano. Por ello, no puedo dejar de leer en sus decires una cuestión que hace resistencia. Sin embargo, el número de inscriptos a la materia superó nuestras expectativas. Así que sí, efectivamente había interés en los estudiantes de formarse en temas no contemplados tradicionalmente en la formación académica. De hecho, esta es una materia electiva que siempre ha tenido un alto número de inscriptos.

¿Qué efecto produce en las miradas sobre la discapacidad que estudiantes que han cursado la materia, motivados a involucrarse más en el tema, hoy recibidos decidan desempeñarse en este campo?

Es un efecto de reproducción que notamos muchísimo. Entre las actividades que realizábamos en la cátedra existía la aproximación progresiva al conocimiento de la práctica profesional, mediante la concurrencia de los alumnos a una institución en la que hacían una entrevista al psicólogo y/o equipo. Se trataba de que pudieran hacer un análisis a partir de cuestiones teóricas que abordamos en la materia, en la cual no nos restringimos a pensar sólo en quien tiene una discapacidad y su familia, sino también poder pensar en qué nos pasa a nosotros, a los sujetos que encarnamos los profesionales, en relación al tema discapacidad. En las primeras entrevistas con otros profesionales, identificamos que estaban inundados de esta concepción de profesional reeducador, mirando sólo la cuestión de la rehabilitación, con afirmaciones muy fuertes, muy impregnadas de representaciones sociales más que de cuestiones conceptuales. Con el tiempo, nos fuimos encontrando cómo los graduados de nuestra Facultad que hicieron la materia estaban trabajando en un gran número de instituciones, y cómo en ellos habían hecho marca cuestiones de la transmisión que aparecían reproduciéndose en lo institucional.

¿Qué cuestiones intentan transmitir en el ámbito de la materia?

Nuestro interés es no sólo transmitir un bagaje teórico, que es necesario e ineludible, sino generar un efecto de formación que pueda ir más allá, en el sentido de provocar un reposicionamiento respecto a la temática, que el alumno pueda ser atravesado por una cuestión ética. También, transmitir el valor de una práctica reflexiva. La idea es que el alumno pueda valorar la posición de un profesional que se interrogue respecto a las cuestiones del propio “qué-hacer”. Ahora bien, cuando digo ética hablo especialmente de una ética desde la que se da el respeto y la consideración del  sujeto; ética que entendemos como el fundamento que haría de brújula a todo acto profesional. 

Psicología de la Discapacidad está asociada a la Práctica Profesional “Discapacidad: Intervenciones en la Niñez y Adolescencia”, ¿por qué consideraron necesario un espacio para la práctica?

La Práctica fue producto del interés de los alumnos, que preguntaban cómo seguir en el tema, porque la cursada, desde ya, no agota la temática, ya que el campo de la clínica de la discapacidad es amplio y complejo como para agotar su desarrollo en un cuatrimestre; por ello, la materia sería una apertura hacia ciertas cuestiones centrales e interrogaciones que nos plantea la problemática abordada. En ese entonces, habíamos firmado un convenio con la CONADIS (Comisión Nacional Asesora para la Integración de las Personas con Discapacidad), donde se diagnosticaba la falta de profesionales en general y de psicólogos en particular formados en el tema. Fue así que la Facultad decidió crear la Práctica Profesional encomendándome la elaboración del proyecto de esta materia y su puesta en acción.

Se trata de un acercamiento mayor y directo al rol del psicólogo, interviniendo interdisciplinariamente en el trabajo con personas con discapacidad a través de distintos dispositivos: Centro de Día, Estimulación Temprana, Escuela de Educación Especial, Equipo de Integración Escolar. Si bien las materias no son correlativas entre sí, se advierte esta necesariedad entre teoría y práctica. Por supuesto, intentamos que no haya un abismo entre la teórica y la práctica, pero el orden de la diferencia siempre está, hiancia que posibilita que podamos anclar la reflexión de los alumnos y a partir de allí promover en los mismos la elaboración de posibles nuevas estrategias y propuestas.

¿Por qué Psicología de la Discapacidad?, ¿desde qué posicionamientos se orientan?

El nombre de la materia me gustaría aclararlo, porque puede deslizarse hacia una idea equivocada acerca de nuestra posición. Hay una diferencia entre la Psicología de las Discapacidades y la Clínica de las Discapacidad. La Psicología de las Discapacidades, que sostienen muchos profesionales y con la cual disentimos, es aquella que postula ciertas características de personalidad a partir de la discapacidad, ciertas características por igual a partir del diagnóstico orgánico, es decir, esta idea de la “psicología del ciego”, la “psicología del sordo” o la “psicología del down”.  Esta postura de la “Psicología de las Discapacidades”, que postula ciertas características psíquicas por igual a partir del déficit orgánico es una falacia, y lo es porque, desde ya, lo psíquico no es una consecuencia directa de lo orgánico. Esta perspectiva implica desconocer la singularidad que caracteriza a todo sujeto humano, tenga o no tenga discapacidad. Implica afirmar efectos fijos y anticipables a partir de un diagnóstico médico, haciendo posible, entonces, que “el diagnóstico haga destino”. Quienes adhieren a esta perspectiva, desde un saber anticipado, suelen condicionar los caminos; al clasificar, generalizan excluyendo toda consideración de la singularidad subjetiva, homogenizando a partir del diagnóstico y generando efectos iatrogénicos desubjetivantes. Por eso entendemos la “Psicología de la Discapacidad” como Clínica de la Discapacidad, pero no en el sentido tradicional de “clínica”, de vertiente médica de intervención psicoterapéutica, sino clínica en el sentido de la mirada clínica, del caso por caso, de la singularidad. Es decir, la Psicología de la Discapacidad en términos de una Clínica de la Discapacidad incluye la psicoterapia, pero la excede, abarcando una diversidad de intervenciones.

Nosotros no incluimos en el universo de lo que se considera discapacidad a algunas patologías que, desde nuestra perspectiva, no son de origen orgánico. Hoy en día está muy en boga, con el auge de las neurociencias y la vertiente cognitiva, este discurso sobre el autismo, el TGD y sus causas orgánicas. Por el momento, lo desecho. Que haya una disposición, que se considere lo constitucional de las series complementarias es toda una cuestión que no se excluye, pero están en juego factores de otro orden, no orgánico. Por eso, no incluimos en el universo de discapacidad graves patologías psíquicas como el autismo o la psicosis.

¿Podría decirse que esta tendencia a la generalización y clasificación atraviesa todo el discurso social en relación a la discapacidad y no solamente a la Psicología? ¿Cómo deconstruir, como profesional, esta concepción?

Sobre los profesionales yo suelo decir que muchos transforman la teoría en el lecho de Procusto. Procusto es un personaje de la mitología griega que invitaba a los viajantes a pernoctar en su lecho y los recortaba a la medida del mismo; al que era alto le recortaba lo que le sobresalía y al otro lo laminaba a la medida del lecho. A veces los profesionales operan con la teoría como Procusto con el lecho. No sólo en cuanto a discapacidad, sino en otras cuestiones; es esta idea de “un neurótico tiene que responder a esto, esto y esto”. Es un querer modificar la realidad para que coincida con la teoría, entonces poder sentir que no falta nada por saber, cuando en relación al sujeto, cuando hablamos del caso por caso, inevitablemente hay que enfrentarse con la incertidumbre, con acceder a un saber que está en el otro. Esto es una general de la ley, pero en el campo de la discapacidad, como irrumpe de una manera muy real esto del límite, la falta, lo que los psicoanalistas referimos como la castración, hay una tendencia a generalizar y a atribuirse un saber acerca del otro, como una manera de tapar esa angustia que suele generar la falta. Es un campo en el que hay que advertir un poco más esta tendencia, que no está presente sólo en los psicólogos, sino también en los profesionales de otras disciplinas y en el discurso social en general, por eso en la materia trabajamos las representaciones sociales en relación a discapacidad.

¿Cuáles son aquellas representaciones sociales con las cuales trabajan?

Las abordamos no solo identificándolas, sino analizando su vertiente defensiva, como aquella construcción social desde la cual se suele asignar a quien tiene una discapacidad determinadas características que suelen ubicar al destinatario en los márgenes de lo específicamente humano, sea por la atribución de algo positivo como de algo negativo. Si revisamos un poco la historia, siempre estuvo presente esta tendencia a pensar a las personas que tienen una discapacidad en una posición de naturaleza diferente, porque si tienen naturaleza diferente “entonces a mí no me va a pasar”. En ese sentido es una cuestión defensiva, que sirve para ubicar al otro en el lugar de la carencia; como el otro carece,yo tengo para darle. También existe desde las representaciones sociales una tendencia a la infantilización; generalmente, cuando se habla de discapacidad se habla del niño y quienes no son ya niños son mirados  desde esa perspectiva no reconociéndoselos en su condición de joven o adulto. La impronta de esta representación social se pone de manifiesto en la escasez de escritos y desarrollos en el campo teórico acerca de adolescentes y adultos. Asimismo, otra cuestión que suele quedar ignorada es la sexualidad, en relación a la cual circulan  representaciones. Es así que se hace  necesario revisar estas concepciones, que son del sentido común, que no tienen fundamento epistemológico y que pueden ponerse en juego en los sujetos profesionales, desvirtuando las intervenciones.

¿Cómo pueden hacer los nuevos profesionales para correrse de esas concepciones?

Yo suelo decirles a los alumnos, que a veces vienen con la idea de recibir recetas, que no hay tal cosa, pero lo que sí creo que hay es un trabajo continuo e ineludible, en la práctica, en la clínica, de repensar nuestro rol en un marco interdisciplinario, de interpelar a un otro, de intercambiar, de compartir la reflexión, de revisar los presupuestos. Nada se agota en la mirada de una disciplina; ni en el trabajo aislado y solitario. Es necesario reconocer los límites propios, los de la propia disciplina y la necesidad de intercambio con los otros.

Por eso, lo que intentamos transmitir para la futura práctica de nuestros psicólogos es que si bien es imprescindible una formación teórica sólida, no alcanza sólo con eso. Proponemos un profesional reflexivo, reflexivo no sólo acerca de lo que le pasa al otro sino de lo que le pasa a uno mismo en relación a ese otro. Intentamos que este trabajo se realice desde una ética que privilegia al otro como sujeto singular. Creo que si hay algo que en la intervención concreta intentamos transmitir es el trabajo continuo, el constante volver a preguntarse acerca del propio qué-hacer. Como profesionales, no podemos saber todo por anticipado, sino que se trata de abrirse a lo inesperado. Al intervenir, se produce un efecto que es necesario retomar para poder ser luego repensado.

¿Cuáles son los efectos terapéuticos del trabajo clínico?

Ya sea que trabajemos en el ámbito educativo o en otros espacios, los efectos de la clínica de la discapacidad son terapéuticos no en el sentido de una psicoterapia, sino que son terapéuticos siempre que haya un efecto de autonomía en el sujeto, de posibilidad de conectarse con lo propio, de desarrollar la posibilidad de sostener la palabra propia, de elección y responsabilidad subjetiva. Generalmente hay una suerte de cuestión de quienes se arrogan el saber de la vida del otro, de lo que siente, de lo que quiere, de lo que es mejor para él. Efecto terapéutico sería generar una posición sujeto, posición de autonomía respecto de la determinación de un Otro.

En “Discapacidad. Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis”, usted se refiere a la terapia psicoanalítica en pacientes con sordera…

Discapacidad intelectual y sordera son casos paradigmáticos que se han excluido del campo del psicoanálisis. A esto yo lo leo como algo defensivo y resistencial. Cada discapacidad nos abre interrogantes y particularidades: ¿Es lo mismo escuchar que oír?, ¿es lo mismo ver que mirar? Quien tiene sordera no oye, pero ¿no escucha? Esto trabajo en el libro. Muchos profesionales (no por causas sensoriales) no escuchan, identificamos que presentan un punto ciego o una sordera que no son de orden de orden sensorial sino psíquico.

Respecto a la sordera, históricamente, ha habido un modelo hegemónico de la oralización, con todas las consecuencias nefastas, iatrogénicas que tiene. En este sentido —ya que estuvimos hablando del discurso social­— se habla de “el sordo mudo”; yo diría, “el sordo, ¿mudo?”. Esta idea es una falacia. El problema es que lo podemos enmudecer. El psicoanalista que trabaja con sujetos con sordera, a la par de su deseo de analizar, es necesario  que conozca la lengua de señas. Acá, al igual que en cada campo, —por suerte—hay un gran debate.

¿Y en cuanto a la discapacidad intelectual?

En estos casos muchos profesionales eligen trabajar sólo con las familias, como si no hubiera un sujeto allí donde está presente un déficit a nivel intelectual. Acá se abre otra discusión: una cosa es la discapacidad intelectual y otra cuestión es la debilidad mental, que la puede presentar alguien que no tiene discapacidad. Al debilitamiento subjetivo —esto de sostener al otro— lo pensamos como inducido por las intervenciones profesionales que mencionamos y por ciertas cuestiones propias, que conducirían a que se instale este posicionamiento, entendido como sobreagregado, es decir, que no es patognómico de la discapacidad, sino que se trata de otorgarle valor de verdad a la palabra del Otro, de claudicar y renunciar a lo propio muy rápidamente, de no habilitarse, de pedir la autorización constante del otro para lo que fuere, para poder emitir una palabra propia. En “Discapacidad. Una perspectiva clínica desde el psicoanálisis” hay un texto muy paradigmático de esto, que se titula “Del puro cuento a la palabra que cuenta”; es el hecho de que una persona con discapacidad, para establecer algún lazo social, para ser mirado y reconocido en algún lugar, renuncia aun a lo más propio y se identifica allí en el lugar que el discurso social suele determinar, en el lugar que el otro espera. Creo que la intervención terapéutica pasa por la reconexión con lo propio. Detrás del puro cuento hay otra cuestión, la palabra propia.

Alicia Fainblum es psicoanalista, especialista en clínica de la discapacidad y profesora adjunta de la materia “Psicología de la Discapacidad” y de la Práctica Profesional: “Discapacidad: Intervenciones en la Niñez y en la Adolescencia –El Proceso de Integración” en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.

Resumen:

El presente texto[1] se ocupa, en primer lugar, en pensar una articulación de las vicisitudes que despliega la pregunta por la posición del analista en los dispositivos hospitalarios de admisión. A partir de allí, y articulado a una breve presentación de caso, se problematizan las nociones de demanda y de la escucha como dos cuestiones centrales que hacen a dicha posición. Por último, se considera la íntima articulación e imbricación que éstas ponen en juego en el dispositivo, sosteniendo en disyunción y diferenciando la práctica analítica de la práctica asistencial.

Sobre el dispositivo de admisión:

En el campo de la Salud Mental, los dispositivos de hospital presentan diferentes modalidades de atención para hacer frente al padecimiento de las personas. Uno de ellos es el dispositivo de admisión.

Referirnos al dispositivo de admisión implica considerar que éste representa una categoría que es propia de la práctica hospitalaria. Su definición operativa dada por el marco normativo de Salud Pública es: “Es la entrevista que se realiza a todo paciente que ingresa al servicio por primera vez, la que se utiliza para registrar datos de filiación, motivo de consulta y elaborar un diagnóstico presuntivo, a fin de establecer si corresponde: 1- su ingreso al servicio y posterior derivación al tratamiento adecuado; 2- su derivación a otros servicios hospitalarios; 3- no requiere tratamiento alguno” (Roma 1993, 5). Según la RAE, admitir es: recibir; dar entrada; aceptar; permitir o sufrir.

En términos estrictamente hospitalarios, la admisión puede ser pensada como una categoría institucional que apuntará a la objetivación del paciente, contabilizando a éste en “estadísticas por resultados y marcando los pasos obligados para dar curso a un tratamiento” (Spinelli, C, Pérez, S. 1993, 40). Todas cuestiones que atañen a modos burocráticos de funcionamiento, donde la eficacia asistencial propia de la institución podrá ser cotejada a partir de la evaluación de dichos resultados.

De este modo nos es dable apropiarnos de una pregunta que implique a la posición de un psicoanalista frente a esta categoría. Teniendo presentes dichas cuestiones como telón de fondo, creo que podemos sostener que, desde una perspectiva psicoanalítica, existirá una relación entre psicoanálisis y hospital que operará de modo tácito en todas aquellas otras preguntas que vayamos a hacernos para pensar la práctica hospitalaria.

Porque ¿se hace psicoanálisis en un hospital o más atinado sería decir que hay psicoanalistas que atienden pacientes en los hospitales? Más precisamente creo que la cuestión podría pensarse así: ¿qué psicoanálisis en el hospital?

Lo antedicho abre una cantidad considerable de cuestiones: el dispositivo analítico clásico -aquel que inventara Freud- no se traslada al hospital o, al menos, no es de esa manera cómo lo reconocemos en dichas instituciones. Sobre todo porque el vínculo psicoanalista-paciente se encontrará soportado desde el primer momento por la institución hospitalaria.

Los pacientes que llegan al hospital lo hacen porque, de algún modo u otro, se les juega algún tipo de transferencia con la institución. Esta transferencia -una transferencia en sentido amplio, “masiva e indiferenciada” (Gamsie 2009, 13)- de dichos pacientes con el hospital deberá ser tenida en cuenta si queremos pensar “cómo nos es dable operar sobre ella para producir efectos de orden analítico, cuando no se trata de una situación propiamente analítica.” (Ibíd)

Más allá del caso por caso -aunque no sin él- todos los dispositivos son, en algún punto, un producto artificial de la práctica hospitalaria. En este sentido es que decimos que no es sin el hospital que se produce un encuentro entre el agente de salud y el paciente y que esto deberá ser tenido en cuenta si queremos pensar los problemas que se derivan de nuestra práctica como profesionales en el campo de la salud mental.

Por otra parte, la articulación entre estos tres actores -agente de salud, hospital y paciente- tomará un rumbo diferente dependiendo de la perspectiva desde dónde se lo piense. Desde el psicoanálisis, creo, si bien el dispositivo de admisión puede ser definido desde un marco institucional, no es posible hablar de los dispositivos de admisión. Esto es así en tanto la singularidad de cada paciente -y la que le es propia a cada admisor- hará de cada admisión un singular que devendrá particular en la misma especificidad de cada caso. Recorrido un tanto trillado éste en su presentación, pero no por ello menos problemático.

Es en ese sentido que la pregunta por el dispositivo puede ser ubicada en relación a los pedidos de consulta que, día a día, reciben las instituciones hospitalarias. Son pedidos que nos posicionan ante un problema de encuadre -problema que se manifiesta en Freud en lo que éste llamó ensayos de prueba y que Lacan más tarde llamará entrevistas preliminares. Esto nos lleva a la pregunta por la pertinencia de considerar -o no- a la entrevista de admisión como parte de las entrevistas preliminares o ensayos de prueba.

Si bien entendemos que puede haber diferentes opiniones al respecto -no profundizaremos sobre ellas aquí- sostenemos que “la admisión será un tiempo lógico del análisis que, (solo) après coup, podremos situar como entrevistas preliminares” (Esposito, S et al 1993, 20). Pensar a la admisión de ese modo nos permitirá situar lo que de ella resulta más propio a nuestra práctica. No digo negar lo institucional, sino acotar el problema a lo específico que nuestra práctica, en tanto psicoanalistas, exige.

Sostener el espacio de admisión implica, entonces, sostenerlo “como un lugar, como un primer momento para producir un efecto: el de admitir, apostando a darle entrada, permiso, a la posibilidad de que emerja algo del sufrir del sujeto y del sujeto de ese sufrir” (Roma, V., op. Cit., 6)

Admitir, entonces, para dar lugar. Será un espacio para la admisión, un lugar donde habrá la posibilidad de que analista y paciente se admitan. De este modo la admisión resulta algo mutuo y, por lo tanto -necesariamente- doble. Pero también implica que no todo será admisible, “ya sea por la estructura misma de la demanda o por las limitaciones propias del analista. Cada uno tendrá derecho a decir no” (Esposito, S et al, op. cit.).

De una práctica en cuestión (o: la cuestión de una práctica):

Supongamos la siguiente situación: una entrevista de admisión con esta particularidad: La entrevista es con miras de otorgarle (o no) a quién la está solicitando un certificado que habilite una pensión por discapacidad. Digo bien: quién solicita la entrevista es una persona que está pidiendo un certificado que la habilite a cobrar una pensión. Institucionalmente el hospital ofrece, vía entrevista de admisión, la posibilidad de realizar dicho trámite. El solicitante accede a una entrevista porque, quiero pensarlo así para poder problematizarlo luego, es una -otra - de las instancias a seguir para obtener la pensión. Momentos después esa persona se encuentra frente a un equipo interdisciplinar conformado por psiquiatras y psicólogos. Van a tener una entrevista.

Hay ahora una entrevista a la que acuden ambas partes. ¿Quién pidió la entrevista?, ¿el paciente?, ¿el hospital?, ¿el sistema de Salud Mental?, ¿los profesionales, a fin de ubicar algún motivo para otorgarle (o no) un certificado a alguien que demanda una pensión? ¿Qué demanda aquel que viene ahí, o que es colocado ahí por cierta administración hospitalaria?

Una breve viñeta clínica:

Una persona –la madre del beneficiario- solicita la renovación de un certificado de discapacidad para su hijo de 15 años.

Un brevísimo recorte de la entrevista: un hijo tímido e introvertido. Pocas palabras por parte de éste toman la forma de respuestas -breves, casi monosilábicas- a las preguntas que se le hacen.

La madre: “Él -el hijo- no habló nada hasta los 8 años, nos cuenta. A los seis, como él no hablaba un médico me dijo que tenía que pedir el certificado porque el nene no hablaba. (Diagnóstico al momento de la emisión del certificado: Retraso mental moderado). Yo le decía, hijo tenés que hablar, vos tenés que hablar.” Le preguntamos cómo fue que empezó a hablar: “y, yo le insistía y un día empezó a los gritos, tenía 8 años…” “Él también me vuelve loca a la hora de dormir….tengo que quedarme con él en la habitación hasta que se duerme... no se va a dormir si no es conmigo”

Al final de las entrevistas, se conversó la situación: Algo no anda bien. Médico y psicólogo coinciden, al menos, en el enunciado del sintagma: algo no anda bien acá. Se decide convocar al hijo, previa autorización de la madre, para una admisión por consultorios externos para iniciar un tratamiento psicológico.

Un analista en el hospital:

¿Qué debería hacer un psicoanalista ante esto? Hay un padecimiento del sujeto que parece infranqueable (incluso necesario para cobrar la pensión): ¿Cómo ir de ese padecimiento a un síntoma “más” analítico, es decir, a una pregunta, a un movimiento del sujeto que implique un cambio de posición ante eso que le produce malestar? ¿Por qué habría un psicoanalista, en estos casos, orientar sus intervenciones en esa dirección?

Retomemos la pregunta de Gamsie, hagámosla propia para pensar la complejidad de la situación. ¿Cómo operar -a sabiendas de la transferencia hospitalaria- analíticamente con un paciente cuando no se trata de una situación propiamente analítica?

En primer lugar podemos decir que la situación mencionada es un claro ejemplo de cómo no es sino con el hospital que se produce un encuentro con el paciente. Ahora bien, el paciente ya se encuentra ahí -podría haber sido otro paciente o esto podría no haber sucedido, claro está, pero el caso es que el paciente ya se encuentra ahí. ¿Qué hacer en esos casos? ¿Qué hay de la demanda del paciente?

La pregunta podría pensarse en torno al qué hacer ahí, en tanto que como psicoanalistas trabajamos con sujetos. Sin embargo el hecho de que haya un sujeto ahí no va de suyo. Pero el psicoanálisis apuesta a eso. Claro es que estamos hablando del sujeto del inconsciente. Será, entonces, apostando al sujeto del inconsciente, donde se encuentra la posibilidad de la propia pregunta. Lo anterior implica entonces, de entrada, una posición que -desde la escucha- se jugará vez a vez y que no será la misma que la de un médico o del hospital que convocó transferencialmente al paciente. Hasta ahí -sigo tomando la idea de Gamsie, ya que me parece central.

Porque es cierto que la situación de hospital, de algún modo, condiciona la entrevista y al dispositivo. Pero eso no impide una posición -y hablo acá de la posición del analista y su apuesta por el sujeto.

¿Cuál debería ser nuestra posición, desde el psicoanálisis, frente a este tipo de demandas? Gamsie nos dice que hay que interrogarlas. (Gamsie, op. Cit, 17) Sobre todo porque si intentamos una respuesta a la demanda, si damos por hecho lo que demanda el paciente como aquello a lo que hay que responder terminaremos interviniendo, en el mejor de los casos, “de un modo puramente asistencial” (ibíd). Y eso ya sería excluyente de una posición analítica.

Pensemos en lo que una posición meramente asistencial acarrearía para nuestra práctica. En este caso, en primer lugar, podemos decir que queda expuesta cierta imposibilidad de la interdisciplina, cierto espacio no habitado para un (im)posible entrecruzamiento de discursos. En segundo lugar, creo, nos permite ubicar de qué modo se produce ese imposible del entrecruzamiento disciplinar.

¿Qué sino darle un ser -en este caso, “ser retrasado mental”- podemos ubicar como lo que una posición meramente asistencial -y hasta acaso restitutiva- intentaría sostener? Sostenemos que ahí donde un Otro tapona, no interrogando sino “identificándose a aquello que no funciona” (Ibíd.) no habrá lugar para un sujeto.

Claro que el problema es nuestro en tanto somos nosotros quienes trabajamos con sujetos. Nuestra posición sostiene, como decíamos, una apuesta por el sujeto. Será una posición que deberá sostenerse entonces tratando de “hacer surgir al sujeto en la modalización de sus dichos, operando a partir del significante que supone al sujeto como falta en ser, no de asistirlo sino de ponerlo a trabajar” (Scavino 1993, 8). Posición - la analítica- que de este modo queda situada en disyunción a una lógica asistencial. Lógica, ésta última -la asistencial- que intentará sostenerse en todos aquellos intentos por olvidar el `no` que la existencia lleva inscripta en su estructura (Alemán y Larriera 2006, 43).

Más preguntas:

¿Qué se escucha en esta admisión que nos hace pensar en proponerle a esta persona un tratamiento? ¿Qué aparece sino una oferta de nuestra parte? Podemos sostener que es el hospital el que crea una oferta y que éste opera desde ahí, está ahí, abre sus puertas para los ciudadanos, brinda un servicio. Según la RAE, algunas acepciones de brindar son:

1: ofrecer a alguien algo, especialmente una oportunidad o un provecho,

2: ofrecerse voluntariamente a ejecutar o hacer algo,

3: Manifestar, al ir a beber vino u otra bebida, el bien que se desea a alguien o la satisfacción por algo[2].

En tanto profesionales de la salud y atravesados institucionalmente, nuestra oferta no dejará de estar ajena a estas acepciones. Ahora bien, también habrá algo que será de otro orden. Algo que se cuele como resto en cada escucha podría pensarse como, de lo ofrecido, un intento de lo posible con cada quién.

Algo no está bien. Podemos escuchar en el relato de esa madre que algo no está bien. Podemos suponer en los silencios de ese hijo que algo no anda bien. Pero del mismo modo, me parece, si bien sostenemos la certeza en pensar que ha sido correcto ofrecerle tratamiento a ese niño, esto mismo resulta también, de algún modo, un interrogante que hace pregunta. Porque: ¿estamos ofertando también en tanto algo de lo que se escucha no está bien, algo que trataremos de escuchar más allá de lo que se oye? ¿Cómo desimpregnar esa escucha, cómo mantenerla aséptica, a salvo, de todo ideal posible –pienso aquí en ese “brindar” que toma la forma del “desear a alguien el bien”, en ese sentido, de ese ideal, de los ideales que quedarían expresados en un juicio atributivo de sentido -dando por sentado una no menos ingenua posición moralizante. Supongamos una intervención de este tipo: “¡pero señora, eso no está bien, ese nene ya es grande como para que usted lo haga dormir!”? ¿Cómo escuchar que algo no anda bien, sin caer en que eso está mal?¿O,sobretodo,cómo afirmar que algo no anda bien cuando el paciente, al modo de Bartleby, el escribiente de Melville[3], nada dice de aquello y- sobre todo- cuando de lo que se trata, al menos institucionalmente, es de darle vía a un trámite que certifica discapacidad?

Podemos escuchar algunas palabras, intentar deslizar algún significante, recortarlo, ponerlo en circulación, darle forma .Podemos pensar en los modos en que ese hijo hace lazo con el Otro. Podemos suponer algo del orden de la responsabilidad del sujeto en tanto sus modos de asegurarse un lugar en el deseo del Otro.

También se podría pensar en una madre que se-sostiene en la mudez de un hijo. En una mudez que intenta renovarse ahora, nuevamente. Renovarse para que todo siga igual.

Conjeturas…Claro que eso es parte de nuestro trabajo. Lo que estoy tratando de cernir ahora es de otro orden. Es una pregunta por la escucha, por la posición del analista allí donde ni siquiera parece haber padecimiento (digo ni siquiera y es ex profeso que lo escribo así, porque es lo que pareciera, sin embargo no lo sabemos).

Ahí donde hay una apuesta que es de otro orden en tanto escuchamos algo que no está bien: ¿Se tratará de poner en forma un síntoma, volverlo “más” analítico? ¿Qué síntoma, en tanto éste – su creatividad- aparece denegado en toda su arquitectura significante (Diamand 1993, 23)? O, peor aún, ¿qué padecimiento?

Más preguntas: ¿Nos es lícito, o, por lo menos posible cernir, algo de lo que ese hijo padece en tanto no hay nada más mudo –como nos enseñara Freud con Elizabeth von R- que aquello que es del orden del padecer de un sujeto? ¿Qué derecho tenemos a intentar hacer - valga el equívoco- algo con ello?

Sin embargo, lo sabemos, Freud insistió con Elizabeth. Mejor aún, si algo no dejó de hacer Freud con Elizabeth fue de insistir-le, de ofertar-le palabras. Con su insistencia, con su oferta, Freud intentaba poner a jugar en la escena analítica algo de ese padecimiento[4]. Intentaba, pienso, de algún modo, con-moverla a salir de esa mudez del padecer. Un movimiento que la llevase a una posición más quejosa, pero que le permitiese que algo de ese padecer pudiese empezar a hacerse oír (Laznik, 2007).

Tiempo de concluir:

Algunas cuestiones se fueron desarrollando a lo largo de este recorrido. Hubo una dirección, un rumbo de interrogantes que nos fue orientando a lo largo de este trabajo: el dispositivo de admisión, el pedido de consulta, la demanda, la escucha.

Creemos poder afirmar que son preguntas por la posición del analista, preguntas que se juegan en la propia práctica, ahí donde el rigor del dispositivo nos exige, sostenido en la potencialidad posibilitadora de la atención flotante.

¿Qué más podríamos decir al respecto? ¿Qué de la demanda y qué tanto de la escucha? ¿Podemos pensar una relación entre ambas? Será cuestión entonces de escuchar, para poder articular a partir de la escucha la verdad de una demanda. “Prestar atención a la pregunta”, dice David Laznik (Laznik 1991, 142). Porque si la neurosis es una pregunta (los neuróticos suelen hacerse demasiadas preguntas, decía Freud) lo que se escucha es una pregunta. Una pregunta que deberá ser escuchada en tanto es la escucha la que determina el decir en la experiencia analítica. (Ibíd.)

Y en dicha escucha, creemos, la posición de un analista frente a un pedido de consulta resulta central en los inicios de un tratamiento ya que “la verdad de una demanda no puede ser ajena a la torsión que en ella introduce el analista, quien se revela capaz de leer en ella lo que de padecimiento y de repetición se anuda” (Pujó 1993, 33).

Si nuestra responsabilidad, en tanto analistas, es en relación a la palabra. Si la palabra es en relación a un decir. Si ese decir se escucha, esa escucha deberá diferenciarse de un oír en tanto “el oír admite la atribución de un juicio – algo que podría leerse si decidiéramos orientarnos desde una posición asistencialista: “¡pero señora, eso no está bien, no está bien que su hijo haga tal o cual cosa...”- La escucha, sin embargo, no admite atribuciones” (Laznik, op. cit.)

Será cuestión entonces de escuchar, para que, más allá de lo que ese pedido diga en su enunciado, pueda articularse a partir de él, en el sujeto, algo que sea del orden de la verdad, de su verdad.

Decíamos unas líneas más arriba que la nuestra es una escucha que está ligada a un decir, no a un enunciado. Entonces es una escucha que se sostiene en “un lugar en la estructura” del sujeto (Ibíd. 143): lo que viene a ser lo que su decir enuncia. Su enunciación, podríamos decir. Decir que le será, a éste, estructuralmente propio.

En ese sentido, escuchar no es oír. Tampoco escuchar es comprender. La comprensión, en todo caso, es una actividad que pertenece al campo de la hermenéutica. La comprensión toma en cuenta al texto y al contexto. La escucha no. No hay metalenguaje de aquello que se escucha. Lo que se escucha entonces son “fragmentos de un texto” (Ibíd. 146).

¿Qué se escucha ahí donde la demanda parece esfumada de cualquier intriga, donde no hay pregunta o síntoma que enigmatice en modo alguno? Podemos seguir respondiendo que escuchamos que algo no anda bien -lo que nos coloca en un desconcierto, como le sucede al jefe de Bartebly, el escribiente que nombramos unas líneas más arriba, ante las reiteradas e indescifrables negativas de su empleado[5].

Quizás avanzar con una certeza sea un buen comienzo. Pero no para sostener en ésta un estandarte de convicción clínica sino porque de esa manera –tal vez- dicha certeza pueda operar como un envión que lleve implícito en su movimiento su propia caída. Caída de una certeza que permita –quizás- algún otro saber posible para el sujeto.

Creo que ese puede ser un buen modo de hacérselas con eso que implica nuestra práctica, porque, más allá de todo lo que podamos ofertar, “escuchar que un paciente no demanda análisis sino otra cosa, exige también una escucha analítica” (Sotolano 1993, 17).

Bibliografía:

- Alemán J. y Larriera, S. (2006). Existencia y sujeto. Málaga: Miguel Gómez Ediciones.

- Diamand, M. (1993). ¿Quién admite a quién? La clínica psicosomática. En: Revista Psicoanálisis y El Hospital. N°2, 22-24.

- Esposito, S. et al (1993). De test-hijo en peligro al arroz con leche: La clínica con niños. En: Revista Psicoanálisis y El Hospital. N°2, 20-22.

- Gamnsie, S. (2009). La interconsulta: una práctica del malestar. Buenos Aires: Del Seminario.

- Laznik, D. (1991). La escucha. En: La responsabilidad del analista. Buenos Aires: Estilos.

- Laznik, D.: “Elizabeth. von R.: del padecimiento a la queja y de la queja a la producción del síntoma analítico”. Ficha de la cátedra, 2007.

- Pujó, M. (1993). Modos de lo inadmisible. En: Revista Psicoanálisis y El Hospital. N°2, 37-39.

- Scavino, R. (1993). La admisión en tanto operación. En: Revista Psicoanálisis y El Hospital. N°2, 7-8.

- Sotolano, O. (1993). La admisión en la Institución Hospitalaria. En: Revista Psicoanálisis y El Hospital. N°2, 13-17.

- Spinelli, C, Pérez, S. (1993). Una apuesta: la Des-admisión manicomial. En: Revista Psicoanálisis y El Hospital. N°2, 39-41.

 Esteban Salvia es estudiante de la carrera de Psicología de la UBA.

[1] Este trabajo fue elaborado como informe final de la práctica profesional “La angustia en la experiencia analítica” de la carrera de psicología de la UBA a cargo de Leopoldo Kligmann, 2do. cuatrimestre de 2016.

[2] Diccionario de la Real Academia Española, en: www.rae.es Fecha de consulta: 1 de noviembre de 2016. El subrayado es mío.

[3]Bartleby es el personaje del maravilloso cuento homónimo del escritor estadounidense Herman Melville. Este personaje, que ante algunas tareas que su jefe le pide, responde: “Preferiría no hacerlo”. Sin mostrar incomodidad, ni enojo o impaciencia, Bartleby muestra un desempeño impecable en su puesto. Salvo esto que a veces manifiesta. Simplemente hay cosas que no quiere hacer y ante eso, de su boca solo escapa una sentencia: “preferiría no hacerlo”, respuesta que va hundiendo a su jefe en el desconcierto, hasta el punto de preguntarse qué hacer con él. En palabras de éste: “Bartleby es uno de esos seres de quienes nada es indagable, salvo en fuentes originales: en este caso, exiguas.” ¿Qué buscar ahí donde parece no haber algo para indagar, sobre todo cuando lo que se escucha es que algo no anda bien? Agradezco a Dante Cima la referencia literaria y el aporte que con la misma hizo para seguir pensando el caso que aquí nos concierne.

[4] ¿O sería más preciso decir que lo que intentaba Freud con su oferta era, en realidad, armar la escena analítica?

[5] cf. nota 2

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Resumen

Se presentan las características generales, resultados y análisis parciales de la investigación “Concepciones acerca del estudio en docentes de ingresantes a la universidad” (UBACyT 106, 2010-2012).

En dicha investigación se considera que el docente es un agente que incide en los modos en que los ingresantes logran incluirse y permanecer en el ciclo inicial de formación superior. El diseño de sus prácticas y su modalidad de intervención con sus estudiantes dependen, en gran medida, de las concepciones que respecto del estudio sabe o supone en sus estudiantes. Resulta de gran importancia identificar en base a qué creencias y suposiciones el docente lleva adelante su rol e interacciones docente-ingresantes.

El diseño de la investigación es descriptivo-exploratorio, abierto a nuevos planteamientos. La muestra se conforma por docentes de diferentes asignaturas iniciales del ingreso a la UBA, en su modalidad presencial y a distancia. Los datos se recolectaron a través de tres fuentes: entrevistas individuales y semi-dirigidas; administración de una escala de grados de acuerdo, y completamiento de globos de diálogo en dibujos. Los resultados, analizados mediante la Teoría Fundamentada en los datos, señalan posibles direcciones hacia la revisión de las identidades docentes en pos de acompañar el proceso de inserción de los ingresantes.

Introducción

Este trabajo se inscribe en una línea de investigación comenzada hace unos años respecto de las concepciones y sentidos acerca del estudio en la Universidad. En una investigación anterior[i] el interés se centró en conocer las concepciones de los ingresantes; en la investigación actual -“Concepciones acerca del estudio en docentes de ingresantes a la universidad” (UBACyT 106, 2010-2012)- el foco se ubica en identificar y describir las concepciones de los docentes respecto de cómo conciben al estudio sus estudiantes. La indagación se dirige a acceder a aquello que conocen y creen los docentes respecto de cómo se implican y estudian sus estudiantes, a fin de identificar y caracterizar aquellas concepciones que podrían colaborar y/o dificultar en el ingreso y la permanencia de los estudiantes en la universidad.

Si bien el ingreso a la universidad supone modos específicos de alfabetización académica, se asume que en igual magnitud se requiere de la construcción de un posicionamiento subjetivo novedoso que no siempre se alcanza con éxito. Sentirse un estudiante universitario se asienta sobre complejos procesos de apropiación de significaciones y sentidos procedentes de la experiencia individual y social, producto del entrelazamiento de concepciones previamente construidas, con nuevas elaboraciones propias de los nuevos escenarios que los jóvenes comienzan a transitar. Si bien los ingresantes trabajan activamente en la construcción del sentido subjetivo de esta nueva inclusión, partiendo de la idea que el estudio universitario constituye un sistema de actividad en el que se entrecruzan diversos factores, no resultan ajenos a este proceso los recursos que el docente puede aportar.

El ingreso a la universidad constituye un período muy sensible y crucial para la adopción, por parte de los estudiantes, de posicionamientos y estrategias que le permitirán la construcción de herramientas potentes para futuras inserciones. Esta conflictiva del periodo de ingreso a la universidad supone tensiones a resolver, como por ejemplo entre las experiencias de estudio previas y actuales, la construcción de los nuevos objetivos, espacios y reglas. Nos preguntamos ¿Cómo cree el docente que contribuye y acompaña a los estudiantes en este tramo de inclusión a la nueva actividad de estudio? ¿Requiere su rol alguna especificidad o construcción particular en tanto sus estudiantes son en su mayoría jóvenes y principiantes en el estudio superior? ¿Tiene en cuenta las características específicas del ingreso para adecuar sus prácticas a las mismas?

Marco teórico

Esta investigación se fundamenta en el enfoque histórico cultural vigotskiano y sus revisiones y ampliaciones recientes (Cole & Engeström, 2001) (Daniels, 2003). En función de este marco teórico, se define a la “actividad de formación universitaria” como un sistema colectivo conformado por diversos componentes que, existiendo en tensión, actúan en íntima relación. En el transcurso temporal, docentes, estudiantes, reglamentaciones, programas, condiciones materiales, acciones características, procesos de enseñanza y aprendizaje, formas de evaluación, entre otros, aportan en su dinámica conjunta el contexto y significado para todos los componentes disímiles y aparentemente desvinculados que se ponen en interacción. La experiencia de los sujetos partícipes de la actividad a su vez está ligada a sentimientos y valoraciones que orientan la realización de las acciones solicitadas en la actividad y que marcan el proceso de inclusión en el sistema colectivo. Como participantes del sistema de actividad, docentes e ingresantes conceden significados, interpretan y accionan desde concepciones, sentidos y emociones que pueden potenciar y/o dificultar el proceso mismo de inserción y la implicación en las tareas de estudio.

Las concepciones acerca del aprendizaje en general (Pozo et.al, 2006) y del estudio universitario en particular, en gran medida tienen un carácter implícito y no consciente, se actualizan de manera automática, invisible y escasamente expuesta para su reflexión; aunque incidan en el modo en que se planean y realizan las acciones en el contexto universitario, pocas veces se analizan o se reflexiona sobre sus efectos adversos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La categoría de “concepciones teorías implícitas”, aportada por Pozo (2006), y Rodrigo & Correa (2001), supone la integración de esquemas y modelos mentales de naturaleza episódica que median la relación con el contexto permitiendo interpretar y ajustar las propias acciones y procesos de autorregulación a partir de las demandas de una actividad. Constituyen un conjunto de restricciones que determina el modo en que se comprende la realidad; se han ido conformando como un sedimento construido a partir de experiencias de interacción y suelen ser relativamente estables intragrupalmente. Tales construcciones facilitan y limitan la comprensión de las realidades construidas por los semejantes, los intercambios y procesos de negociación así como la consolidación de intenciones y metas.

Materiales y métodos

Con el objetivo de poder identificar las concepciones implícitas de los docentes acerca de cómo sus estudiantes conciben al estudio universitario, se diseñó una investigación de carácter exploratorio, abierta a nuevos planteamientos, conceptos e interpretaciones, en relación con los análisis parciales que se van logrando (Ruiz Olabuénaga, 2003; Jones et al, 2004, Flick, 2004). El conocimiento que se busca obtener es de carácter eminentemente descriptivo, apoyado en la “Teoría fundamentada en los datos” (Glaser, 2000) (para una presentación detallada de la metodología ver Stasiejko, Pelayo Valente & Krauth, 2009).

El universo de estudio está constituido por los docentes en ejercicio a cargo de cursos correspondientes a las diversas asignaturas del Ciclo Básico Común, en su modalidad presencial y a distancia, a través de UBAXXI.

La metodología contempla tres fuentes centrales de recolección de datos: entrevistas individuales semi-dirigidas (al final de las cuales se presenta a los docentes dos situaciones problema que deben resolver), una escala de “grados de acuerdo”, y el completamiento de globos de diálogo en dibujos. Se trata de la combinación de técnicas a través de las cuales las personas aportan información en forma directa de aquello que saben (escala de grados de acuerdo, entrevistas semi- dirigidas) y de manera indirecta, dando lugar a la expresión de creencias de carácter implícito (completamiento de globos de diálogo en dibujos, resolución de situaciones problema) (para una explicación detallada de estas técnicas ver Stasiejko, Pelayo Valente & Krauth, 2012).

Como se dijo al comienzo de este apartado, los datos recolectados se examinan mediante un análisis cualitativo de contenido sobre la base de la Teoría Fundamentada (Flick, 2004). Este tipo de análisis implica un procedimiento que tiene por objeto la generación de conceptos y de teoría.

El proceso descrito, a su vez permite la “triangulación” (Stasiejko, Pelayo Valente & Krauth, 2009) de datos, contrastando el material obtenido a través de las diferentes fuentes de recolección (entrevistas, escalas de grados de acuerdo y completamiento de globos de diálogo en dibujo)

Resultados parciales

A continuación, se presenta una síntesis de los resultados parciales obtenidos hasta el momento, surgidos de dos de las técnicas de recolección de datos mencionadas: entrevistas y completamiento de globos de diálogo en dibujos:

1) Entrevistas:

Respecto de las creencias de los docentes acerca del modo en que los ingresantes significan el estudio: acuerdan en atribuir a sus estudiantes cierta desorganización ante las nuevas exigencias, algún grado de desorientación respecto de cómo llevar adelante un ritmo de estudio y la preocupación por lograr un ajuste entre los esfuerzos que realizan, lo que se les requiere y el éxito obtenido.

Ante la pregunta por los obstáculos efectivamente expresados por sus estudiantes: la mayoría tiende a atribuir dificultades sin haberlas escuchado directamente de sus voces. Por ejemplo, los docentes refieren: “…ellos mencionan pocos (obstáculos), que les parece mucha información… lo que yo veo es que tienen grandes dificultades con lo que es la comprensión de lo que leen y para expresarse (…) no sé lo que ellos piensan, no les pregunté nunca directamente”; “no recuerdo muchas circunstancias en las cuales me hayan mencionado un obstáculo en particular, que es mucho contenido o mucho detalle, y a veces hacen preguntas en relación a que no comprendieron bien lo que dije, pero así como obstáculos que hayan salido de ellos, no los identifico”.

Respecto de las emociones involucradas en la actividad de estudio: atribuyen generalmente todos a sus estudiantes sentimientos de 402angustia, presión, fracaso, sacrificio, cansancio y, algunos, felicidad.

Respecto de cómo los docentes resuelven las situaciones problema presentadas: se encuentran dos tendencias; una mayoría que tiende a ubicar los obstáculos en sus propias prácticas, como emergentes del ejercicio de su propio rol, las que actuarían como impedimentos para colaborar en el proceso de estudio de sus ingresantes. Refieren tener la sensación de no saber cómo motivar a sus cursantes para el estudio, tras haber puesto a prueba diferentes estrategias sin demasiado éxito, y aún más cuando se trata de docentes que tienen a su cargo cursantes de materias alejadas de la especificidad de la carrera elegida por los ingresantes. Y una minoría que plantea los obstáculos en los ingresantes, explicando que estos no disponen de las habilidades académicas requeridas para incluirse como lectores y escritores universitarios.

2) Completamiento de globos de diálogo en dibujos:

A partir del relevamiento del contenido que los entrevistados escriben en los globos de diálogo en los diferentes dibujos se advierte que los docentes suponen que los ingresantes sienten una recarga por la excesiva cantidad de material de estudio, y por el tiempo que se debe invertir y que no alcanza para terminar lo planeado; les atribuyen a los estudiantes procesos reflexivos y planteo de estrategias de organización, reflexiones respecto de cómo realizar el proceso, cómo elegir, planear, anticiparse; lectura con interés, dudas, utiliza procesos metacognitivos. En cuanto a la relación con el docente se manifiesta: distancia y desencuentro entre el docente y los estudiantes; el docente expone, indica, recupera, explica, ejemplifica.

Respecto de las condiciones ambientales enuncian: incomodidad de las condiciones ambientales con las que cuentan para llevar adelante la clase ya que no se escucha lo que explica, el aula es muy ruidosa, son muchos los cursantes.

A partir del análisis del conjunto de los resultados se han tratado de definir diferentes categorías con las que los docentes se refieren a cómo sus estudiantes conciben al estudio en la universidad.

En el análisis particular de los resultados arriba enumerados puede apreciarse cómo la mayoría de los docentes se refieren a los obstáculos y/o a las condiciones favorecedoras del estudio, pero desde su propia mirada, viéndose  dificultada la posibilidad de expresarse a partir de lo escuchado o elaborado junto a sus estudiantes. Solo una minoría consigue responder desde la voz de los ingresantes, lo que nos indica, en una primera aproximación, que la vía comunicacional docente-estudiante, respecto de elementos que no son propios del contenido académico o curricular, no se encuentra en muchos casos habilitada.

Se mencionó en el apartado anterior que los docentes tienden a atribuir la causalidad de determinadas problemáticas a un solo factor de la actividad de estudio. Esta unicausalidad de las dificultades en el estudio la ubican:

a) Mayoritariamente, en el rol de los ingresantes: señalan por ejemplo que los estudiantes deberían comprometerse más, organizarse, hacer ejercicios en el día a día; enuncian dificultades internas de los estudiantes: de su personalidad, de su nivel de aprendizaje (“Entonces creo que el que la tiene clara antes del CBC, la tiene clara en el CBC”).

b) Ocasionalmente, en las condiciones del contexto: en la institución, ya sea CBC o educación media; la materia es cuatrimestral y debería ser anual, porque se trabaja demasiados contenidos en poco tiempo.

c) De manera minoritaria, en su rol como docentes: uno de los docentes expresa que debería saber cómo motivar a los estudiantes; otro explica que para ayudarlos los estimula a que se agrupen y se contengan mutuamente; en otro caso hace hincapié en explicar más veces el mismo tema o sugerir la asistencia a clases de consulta.

No se han hallado respuestas de los docentes que den cuenta de una conceptualización de las dificultades enmarcada en un sistema de actividad de estudio, es decir que no se observa que los docentes atribuyan a las dificultades un origen en un campo interaccional institución-docente-contenido-estudiante, en el que se ponen en juego procesos, reglas y emergentes entre los componentes, no necesariamente propio de cada uno de ellos en forma aislada.

En este punto emerge la inquietud referida a si los docentes entrevistados conciben su práctica y la de sus estudiantes incluidas dentro de un sistema que los involucra a ambos y a cuestiones emergentes del encuentro singular con cada grupo. ¿Creen que comprenden e inciden positivamente sobre el replanteo de prácticas áulicas –propias y de sus estudiantes? ¿Llegan a examinar los modos en que desde su rol pueden involucrarse en el proceso de inserción al complejo sistema universitario realizado por los ingresantes?

La ubicación unicausal y unilateral de las diversas problemáticas y obstáculos por las que atraviesan docentes e ingresantes, impide la búsqueda de soluciones profundas y eficaces, que tengan en cuenta los diversos factores que se ponen en juego en cada escenario educativo. Entender la problemática desde esta concepción requiere de espacios de reflexión e intercambio del docente con los diversos cursos que lleva adelante. Si bien la experiencia del docente y su propia reflexión acerca de la misma brinda a éste la posibilidad de ir adelantándose a algunas de las dificultades propias de esta instancia de estudio brindando marcos de soluciones pre-formadas, no es menos importante poder escuchar y rescatar desde las voces de los propios estudiantes, voces que se renuevan de curso en curso, para poder pensar estrategias de diagnóstico e intervención adecuadas a los emergentes propios de cada encuentro del docente con nuevos grupos. Esto implicaría desde el lugar del rol docente una continua o renovada reflexión, escucha de intercambio con los estudiantes, práctica ésta que no siempre estamos preparados para llevar adelante. Pero, ¿contamos los docentes con formación para llevar este tipo de prácticas al aula? ¿Qué procesos implica, por parte del docente, este tipo de intercambios? ¿Cuál es la incidencia sobre su identidad como docente universitario?

Reflexiones finales

Un concepto que resulta iluminador para las reflexiones planteadas es el de “identidad” (Monereo & Pozo, 2011), originado en el campo de la psicología educacional y pensado desde un marco teórico histórico-cultural. Hace referencia a la forma en que la gente comprende su relación con el mundo, y al modo en que tal relación es construida en el tiempo y el espacio, proyectándose en sus posibilidades futuras (Norton, 1997, en Monereo y Pozo, 2011). Contra una antigua y hegemónica posición respecto del concepto de identidad, según la cual la misma era concebida como interna al individuo, unívoca y homogénea, los autores plantean la necesidad de transformar esta noción hacia una concepción plural.

La identidad en el campo de la educación, está conformada por múltiples formatos y sistemas de representación en la mente de quien aprende y quien enseña, los cuales se encuentran compitiendo por su activación ante una tarea o contexto concreto; habiendo para cada sujeto ciertas configuraciones representacionales más probables que otras. En esta línea, aprender significaría multiplicar, diversificar las formas de conocer y aprender a usarlas contextualmente. La identidad del docente sería el conjunto de representaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, y que son bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a su contenido. En tanto que auto-representaciones, tienen una importancia sustancial, pues son respuestas a preguntas existenciales que el propio docente se hace de y a sí mismo, en un tiempo dado.

Plantean Monereo y Pozo (2011:57) que “el buen docente es muchos profesores en uno, alguien que es capaz de ajustar sus concepciones, estrategias y sentimientos a cada contexto educativo (…) lo cual entra en conflicto con la idea de la existencia de una identidad profesional monolítica e inmutable. En la educación superior se busca un profesional flexible, capaz de adaptarse a distintos grupos de alumnos –sin traicionar la pureza disciplinar de sus concepciones y convicciones y la seguridad de los hechos probados en su materia”.

El análisis de las producciones de los docentes, presentado en el apartado anterior, permite vislumbrar dos tendencias frente al proceso de inserción de los estudiantes en la universidad: una referida a  permanecer en una especie de añoranza del perfil de un ingresante que escasea, a la espera de cursantes dispuestos a llevar una lectura regular y sistemática, que otorgan sentido a lo que leen, formados y predispuestos para la escritura académica; y otra a  tomar una actitud activa, dándose cuenta que forman parte de un sistema de actividad, en donde cumplen un rol central en la construcción de la subjetividad estudiantil. De modo que el tipo de “identidad” que haya construido cada docente le permitirá ubicarse en una posición más rígida (la primera), desde donde se espera que el ingresante disponga de conocimientos y estrategias que le permiten acceder al estudio en la universidad; o bien desde una posición más flexible (la segunda), desde donde puede tomarse el tiempo de conocer a sus estudiantes, adaptándose a las necesidades de cada grupo en cada cuatrimestre. De esta manera los docentes podrán identificar cuáles son los factores que caracterizan el proceso de inserción universitaria, conocer las dificultades y obstáculos con los que se encuentran los ingresantes, reflexionar acerca de sus prácticas y los resultados y, sobretodo, el tipo de vínculo que posee con sus estudiantes.

El rol docente implica no sólo el conocimiento de un conjunto disciplinar de temáticas sino el poder trabajar tales saberes en los contextos específicos en donde se desarrollan. En tanto el docente pueda comprender su actividad como parte de un sistema más amplio en el que interaccionan diversos componentes, podrá visualizar más fácilmente su lugar en el sistema y los distintos vínculos que propone como factor activo de la dinámica del mismo.

Trabajo presentado en el IV Congreso Internacional de Investigaciones y Práctica Profesional en Psicología.

Notas

[i] “Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema universitario”, UBACyT U-807, programación 2006-2009.

Bibliografia

Cole M. y Engeström, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”, en Salomon G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu Editores.

Daniels, H. (2003) Vygotsky y la pedagogía. Barcelona, Paidós.

Flick, U. (2004) Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Ediciones Morata.

Glaser, B. (2000) The discovery of Grounded Theory. Mill Valley, Sociology Press.

Jones, D.; Manzelli, H. y Pecheny, M. (2004) “La Teoría Fundamentada: su aplicación en una investigación sobre vida cotidiana con VIH/sida y con hepatitis C” en Kornblit, A. Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Buenos Aires, Biblos.

Monereo, C. y Pozo, J.I. (2011) La Identidad en Psicología de la Educación. Necesidad, utilidad y límites. Madrid, Nancea ediciones.

Pozo, J.I; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E.; de la Cruz, M. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona, Graó.

Rodrigo, M. J. y Correa, N. (2001) Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. En: Pozo, J.I. y Monereo, C. (coord.) El aprendizaje estratégico. Madrid, Aula XXI, Santillana.

Ruiz Olabuénaga, J. I. (2003) Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Stasiejko, H.; Pelayo Valente, L.; Krauth, K.; González, A.; Tristany, S. (2009). “La triangulación de datos como criterio de validación interno en una investigación exploratoria”, 2º Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata “Psicología y Construcción de conocimiento en la época”, 12, 13 y 14 de noviembre de 2009.

Stasiejko, H.; Pelayo Valente, L. & Krauth, K. (2012) Inédito.

Introducción

El tema del presente informe trata sobre la influencia de Charcot sobre Freud en los comienzos del psicoanálisis(1) . Charcot es una de las primeras figuras que se menciona como influyente en los orígenes de la teoría psicoanalítica, esto se debe a que Freud fue discípulo de Charcot, independientemente de que luego Freud construyera una teoría distinta a la de su profesor. Así mismo, el análisis se desarrollará dentro del periodo de tiempo comprendido entre 1885 y 1896.
En cuanto a la bibliografía primaria, se tomará como referencia la obra de Charcot, Parálisis histérico-traumática masculina, para entender como concebía éste el trauma, y por otro lado, tomaremos de Freud cuatro textos: Psicoanálisis.(Cinco conferencias pronunciadas en la Clark University, Estados Unidos), La etiología de la histeria, Charcot y Sobre el mecanismo psíquico de fenómenos histéricos. De esta manera podremos observar de qué manera Freud tomó las enseñanzas de su maestro y cómo continuó los trabajos de Charcot.
Como bibliografía secundaria, en primer lugar usaremos dos textos que nos ayudarán a entender cómo entendía Freud el trauma en los comienzos del psicoanálisis bajo la influencia de Charcot: Curas del trauma y curas traumáticas: las neurosis de guerra, Janet y las cuestión de la memoria de Leys, y en segundo lugar tomaremos El trauma de Hacking. En segundo lugar, acudiremos al libro El verdadero Charcot de Gauchet y Swain para entender la relación de Freud con Charcot, y finalmente utilizaremos Diccionario de psicoanálisis de Lapanche y Pontalis, junto con el texto de Hacking, para entender las primeras concepciones del trauma en Freud y los usos históricos del término trauma. [Ver bibliografía]
Generalmente cuando se cuenta qué tomó Freud de Charcot se hace referencia al método hipnótico de Charcot que usó Freud en los comienzos del psicoanálisis. Sin embargo, lo que se pretende en este informe es profundizar un poco más la influencia de Charcot sobre Freud, las preguntas que pretenden orientar este trabajo y ser respondidas en el mismo son las siguientes: ¿Fue Freud quien inventó el concepto de “trauma” o es un término que ya se venía utilizando?, ¿Qué relación tenía Freud con Charcot? En cuanto a los comienzos del psicoanálisis: ¿qué entendía Freud al principio por “Trauma”?, ¿él pensaba el “trauma” al igual que Charcot? Finalmente para cerrar el informe, ¿cómo continuó Freud el trabajo de Charcot? ¿Cómo distinguió las neurosis traumáticas de aquellas no traumáticas?, ¿Cómo concibe Freud lo “traumático”?

Desarrollo

2.a La etimología de la palabra trauma para dos autores.

Respecto a los orígenes del término trauma, tomaremos algunos extractos del Diccionario de psicoanálisis de Laplanche & Pontalis:
Trauma y traumatismo son términos utilizados ya antiguamente, en medicina y cirugía. Trauma […] designa una herida con efracción; traumatismo se reservaría más bien para designar las consecuencias sobre el conjunto del organismo de una lesión resultante de una violencia externa. (Laplanche & Pontalis, 1996: 447).

En la medicina actual también se siguen utilizando los términos trauma y traumatismo pero como si fueran sinónimos (Laplanche & Pontalis, 1996). Sin embargo, también es interesante observar a qué se refieren las personas en su discurso social cuando hablan de trauma, las personas suelen utilizar el término traumático para calificar a aquellas situaciones que percibieron como desagradables, por ejemplo: “¡La cirugía fue un trauma! Por otro lado, en la actualidad sabemos que el término trauma ha ampliado su significado, y que además de referirse al cuerpo también hace referencia a lo psíquico. El trauma comenzó a hacer referencia a lo psíquico hace aproximadamente un siglo, en un contexto histórico en el que se dieron dos importantes sucesos: Francia comenzaba a estudiar la personalidad múltiple y las ciencias de la memoria se preparaban para nacer
(Hacking, 1995).
En cuanto a la “psicologización del trauma”(2) puede observarse lo siguiente:
El trauma ya estaba muy psicologizado en la teoría de Freud de 1893-97, según la cual la histeria era causada por recuerdos sepultados relativos a seducciones o agresiones sexuales ocurridas durante la niñez. El trauma era la seducción, un acontecimiento que no dejaba cicatriz o herida física, y cuyas consecuencias eran completamente psicológicas. Pero Freud no estuvo en el origen de esa idea de trauma psicológico. Ésta ya circulaba en 1885, a veces con el nombre de trauma moral […] cuando Freud llegó a París para estudiar con Charcot. (Hacking, 1995:1)

Del fragmento citado anteriormente, podemos inferir que si bien Freud ha utilizado el término trauma en su teoría psicoanalítica, no fue él la primera figura en psicologizar el trauma, sino que este pasaje del trauma al mundo “psi” ha sido un proceso cuyo comienzo fue anterior al psicoanálisis. Freud recoge y hace uso del término trauma psíquico porque en su época ya estaba circulando el término trauma haciendo referencia a la mente.

2.b La relación Freud-Charcot

Freud se refiere a Charcot en Cinco conferencias pronunciadas en la Clark University, Estados Unidos de la siguiente manera: “El gran observador francés, de quien fui discípulo entre 1885 y 1886 […]” (Freud, 1910: 18) . En primer lugar, debemos situar una breve introducción para saber quién era Charcot:
Jean-Martin Charcot (1825-1893) […] nació en París […] Desde joven Charcot se había sentido inclinado por la pintura y por la medicina, decidiéndose finalmente por esta última. […] en 1862, pasó a la Salpêtrière. Fue en ese hospital parisino donde se desarrolló toda su carrera […] Hasta su llegada a la Salpêtrière […] Charcot había estudiado diversos temas médicos […] pero, al arribar a su nuevo puesto, comenzó a interesarse por las enfermedades del sistema nervioso […] con el objetivo de poner en evidencia la relación existente entre las lesiones de ciertas partes del cerebro y la afectación de las habilidades motrices […] (Conti & Stagnaro, 2007: 41-42)

Freud en 1910 se refiere a la influencia de su profesor de la siguiente manera:
[…] nos encontrábamos enteramente bajo el sortilegio de las investigaciones de Charcot. Equiparamos las vivencias patógenas de nuestros enfermos, en calidad de traumas psíquicos, a aquellos traumas corporales cuyo influjo sobre parálisis histéricas Charcot había establecido […] (Freud, 1910: 18)

Una nota de James Strachey en Charcot (1893) (3) señala que Freud trabajó como alumno de Charcot en la Salpêtrière de París desde octubre de 1885 hasta febrero de 1886. Esos años marcaron un cambio en la carrera de Freud, él pasó de interesarse en la neuropatología a la psicopatología. Freud sentía una gran admiración por su maestro, la cual tendría para toda su vida. A continuación, se extrae un fragmento en el que Freud menciona el fallecimiento de su maestro y la gran admiración que Freud sentía por Charcot:
[…] Charcot fue sorprendido el 16 de agosto de este año por una muerte súbita sin previo achaque ni enfermedad, tras una vida feliz y coronada por la fama. Con ello, la joven ciencia de la neurología ha perdido prematuramente a su máximo promotor […] Sus grandes éxitos le causaban honesto y humano regocijo, y le gustaba contar sus comienzos y el camino transitado […] Charcot deja un grupo de discípulos cuya calidad intelectual y los logros que ya han obtenido garantizan que el cultivo de la neuropatología en París no descenderá tan pronto de la altura hasta la cual Charcot la había elevado […] Como maestro, Charcot era directamente cautivante; cada una de sus conferencias era una pequeña obra de arte por edificio y su articulación, de tan acabada forma y tan persuasiva que durante todo el día no conseguía uno quitarse del oído la palabra por él dicha, ni de la mente lo que había demostrado […] Es inevitable que el progreso de nuestra ciencia […] desvalorice mucho de lo que Charcot nos ha enseñado; pero ningún cambio de los tiempos o de las opiniones podrá menoscabar la fama del hombre por quien hoy […] hacemos duelo (Freud, 1893: 13,17,19,24).

Si bien Freud tuvo un vínculo académico con Charcot, alumno-profesor, Freud ha mostrado una gran admiración por Charcot desde que ingresa a la Salpêtrière hasta el día de su fallecimiento, llevándolo para siempre en su memoria.

2.c La noción de trauma en Freud y Charcot

Retomando el apartado 2.b, para saber si Freud entendía el trauma, al igual que Charcot, en “los comienzos del psicoanálisis (1890-1897)” (4) debemos centrarnos primero en cómo era concebido el trauma por su maestro. Para introducirnos, citaremos a continuación fragmentos de un caso clínico de Charcot:

Este es el caso clínico de un obrero ensamblador de bronce, de 46 años, que también presenta accidentes histéricos. Es de notar cómo estos casos de histeria traumática observados en obreros de apariencia vigorosa, se multiplican a medida que aprendemos a diagnosticarlos mejor […] Hace tres semanas, este hombre estaba golpeando con un martillo de madera […] una placa de bronce que sostenía en un torno con la izquierda. Estaba dando fuertes golpes cuando de repente, la placa se movió y el martillo golpeó fuertemente sobre su mano izquierda […] cuando más tarde el enfermo quiso volver a utilizar esa mano, se dio cuenta de que ésta estaba flácida y de que no podía mover los dedos. Al realizar el examen minucioso del miembro afectado, enseguida pudimos reconocer que se trataba de una parálisis histérico-traumática […] Le pido al enfermo que cierre los ojos y muevo los dedos de su mano izquierda y su muñeca de distintas maneras; el enfermo no tiene la menor noción de estos movimientos. Ignora totalmente la actitud que le doy a sus dedos y a su mano […] esto es suficiente para establecer el diagnóstico, ya que a mi entender sólo en las parálisis histéricas estas características se dan en forma tan marcada (Charcot, 1887 – 1888: 44-45).

El traumatismo es una noción que acompaña el desarrollo de los estudios sobre la histeria desde tiempo atrás. Charcot empieza a descubrir el traumatismo en mayo de 1885. El traumatismo es la «acción mecánica» susceptible de desencadenar los accidentes de histeria local, en particular la contractura permanente, y proporcionar así «la primera revelación de la diátesis histérica hasta allí latente». Para Charcot, el origen del síntoma se halla en el traumatismo mecánico que afectó a los enfermos, aunque éste parezca haber sido insignificante (Gauchet & Swain, 2000).
Para Charcot la histeria era un trastorno de carácter neurológico. Si bien sostuvo que la histeria podía ser heredada, ésta podía ser producida por traumas, como ocurría en los accidentes, pero también podía ser producida por sustancias tóxicas, desde los químicos industriales hasta el alcohol. De este modo, Charcot trabajaba con una serie de conceptos que estaban estrechamente relacionados: memoria, histeria, hipnosis y trauma físico (Hacking, 1995).

A continuación se extrae el siguiente fragmento que testimonia que Freud, al principio, pensaba y entendía el trauma al igual que Charcot por su reciente llegada a la Salpêtrière:

[…] el maestro Charcot había iniciado en París aquellas indagaciones sobre las histéricas de la Salpêtrière que darían por resultado una comprensión novedosa de la enfermedad. Era imposible que esas conclusiones ya se conocieran por entonces en Viena. Pero cuando una década más tarde Breuer y yo publicamos la comunicación preliminar sobre el mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos, que tomaba como punto de partida el tratamiento catártico de la primera paciente de Breuer, nos encontrábamos enteramente bajo el sortilegio de las investigaciones de Charcot. Equiparamos las vivencias patógenas de nuestros enfermos, en calidad de traumas psíquicos, a aquellos traumas corporales cuyo influjo sobre parálisis histéricas Charcot había establecido […]
(Freud, 1910).

Freud al principio era un discípulo leal de Charcot. En 1888 Freud escribió que la disposición a la histeria es heredada. El tipo ideal de la histeria era la grande hystérie de Charcot. Freud sostenía que el trauma físico era una causa frecuente de la histeria (Hacking, 1995). Al respecto Freud menciona lo siguiente:

[…] En primer lugar, un fuerte trauma corporal, acompañado de terror y parálisis momentánea de la conciencia, despierta una predisposición histérica inadvertida hasta entonces; y, en segundo lugar, por convertirse la parte del cuerpo afectada por el trauma en sede de una histeria local […] (Freud, citado en Hacking, 1995).

Retomando lo anterior, se infiere que Freud, en sus comienzos, debido a la influencia que tuvo la escuela de su maestro Charcot, la Salpêtrière, sí concebía el trauma como su maestro le había enseñado. En el apartado 2. b La relación Freud - Charcot , se mencionó por primera vez a esta escuela parisina, destacando su importancia porque había sido el lugar en el que Charcot desarrolló gran parte de su carrera.

2.d El nuevo camino de Freud

La separación de Freud con la Salpêtrière de su maestro Charcot es mencionada de la siguiente manera: “el propio Freud pasó de ser un discípulo leal a una independencia a rajatabla” (Hacking, 1995: 8).
Para introducirnos en el nuevo proyecto que emprenderá Freud tras continuar los trabajos de su maestro, y que marcará el camino a seguir por el psicoanálisis, citaremos el siguiente fragmento de Freud en Sobre el mecanismo psíquico de fenómenos histéricos:

Pero entre los múltiples trabajos de Charcot, el que yo más estimo es aquel en que nos enseñó a comprender las parálisis traumáticas que aparecen en la histeria; y puesto que de este trabajo, justamente, se presenta el nuestro como una continuación […] Nuestro material se componía de casos de neurosis común, o sea no traumática […] Existe una total analogía entre la parálisis traumática y la histeria común, no traumática. La única diferencia es que allí intervino un gran trauma, mientras que aquí rara vez se comprueba un solo gran suceso, sino que se asiste a una serie de sucesos plenos de afecto: toda una historia de padecimiento. Ahora bien, no tiene nada de forzado equiparar esa historia de padecimiento que en ciertos histéricos se averigua como factor ocasionador, con aquel accidente de la histeria traumática; en efecto, hoy ya nadie duda de que tampoco en el gran trauma mecánico de la histeria traumática es el factor mecánico el eficaz, sino que lo es el afecto de terror, el trauma psíquico […] (Freud, 1893).

Freud tomó una dirección totalmente diferente a la de su maestro, al atribuir la histeria traumática a cambios psicológicos en lugar de causas anatómicas – fisiológicas como solía hacer Charcot. Lo más destacable de Freud, en esta separación de su maestro, es el papel de una “incubación” post – traumática, también llamado periodo de latencia de elaboración psíquica, de manera que la experiencia traumática era para Freud irreductible a la idea de una secuencia causal puramente fisiológica como pensaba Charcot. Freud argumentaba que sólo se podían comprender los síntomas de la histeria si se rastreaban sus orígenes en las experiencias que hubieran tenido efecto traumático, más específicamente en las experiencias tempranas de “seducción” o abuso sexual. (Leys, 2000). Al respecto, se cita el siguiente fragmento de Freud en Estudios sobre la histeria:

Los síntomas de la histeria derivan su determinismo de ciertas vivencias de eficacia traumática que el enfermo ha tenido, como símbolos mnémicos de las cuales ellos son reproducidos en su vida psíquica […] En estas vivencias estuvieron en vigor las causas eficientes de la histeria; tenemos derecho a esperar, entonces, que por el estudio de las escenas traumáticas averiguaremos qué influjos produjeron los síntomas histéricos, y de qué modo lo hicieron (Freud, 1896).

Freud argumentaba que no era la experiencia misma la que obraba como suceso traumático, sino el hecho de revivirlo tardíamente en forma de recuerdo después de que el individuo hubiera alcanzado la madurez sexual. Para Freud en 1896 el trauma estaba constituido por la relación entre dos sucesos: un primer suceso que no era traumático porque había ocurrido demasiado temprano en el niño como para que éste lo comprendiera; y un segundo suceso que no era traumático pero que desencadenaba un recuerdo del primer suceso al que se le daba un significado traumático, y que a su vez, era reprimido (Leys, 2000).

3. Conclusión

El presente informe se ha propuesto profundizar la influencia de Charcot en Freud en la concepción del trauma tomando el periodo abarcado entre 1885 y 1896. Para tal fin, se ha hecho el siguiente recorrido. En primer lugar, indagamos la relación de Freud con Charcot. Se observó que Freud conoció a Charcot en la Salpêtrière donde tuvieron un vínculo de alumno-profesor, el cual había sido de carácter agradable para Freud. Para conocer la relación de Freud con su maestro se acudió, principalmente, a una carta necrológica que Freud escribió en 1893 luego de que Charcot falleciera. Este material ha sido de gran importancia ya que mostró al mismo Freud empleando sus propias palabras para expresar la gran admiración que tenía por su maestro. En segundo lugar, nos preguntamos si Freud había sido el inventor del término trauma. Esta pregunta se logró responder gracias a la bibliografía secundaria (Laplanche y Pontalis; Hacking) que mencionaba un recorrido histórico del concepto trauma, resumiendo que éste concepto se estaba utilizando antes de que Freud lo usara para su teoría psicoanalítica. En tercer lugar, se cuestionó si Freud, en sus comienzos, pensaba el trauma al igual que Charcot. Gracias a las menciones que hace Freud en 1910 en Psicoanálisis. (Cinco conferencias pronunciadas en la Clark University, Estados Unidos) se pudo concluir de que, al principio, Freud sí entendía el “trauma” al igual que Charcot por la influencia que había tenido en él la Salpêtrière (Hospital de París). Finalmente, se indagó acerca de la continuación de Freud respecto a los trabajos de Charcot y su concepción del trauma a partir de ello. Tomando a autores de la bibliografía secundaria (Hacking y Leys) se descubrió que Freud continuó los trabajos de su maestro estudiando las histerias comunes no traumáticas, pero estableciendo entre ellas y las histerias traumáticas de Charcot diferencias y analogías. Ambas histerias se diferenciaban en lo siguiente: la histeria de Charcot tenía una causa orgánica y había sido producto de una acción mecánica, a diferencia de la histeria de Freud que tenía una etiología psicológica y que había sido producida por la relación entre dos sucesos traumáticos. En cuanto a la concepción del trauma en Freud, él finalmente abandona la concepción orgánica de la histeria, que sostenía Charcot, e introduce como factor desencadenante de la histeria, experiencias traumáticas tempranas de seducción o abuso sexual, que al ser recordadas por la conciencia desencadenan una histeria.
A modo de cierre, se propone abrir nuevos interrogantes para la profundización de la temática del presente informe. Algunas preguntas sugeridas podrían ser: ¿A quién le atribuye Charcot la histeria traumática: al hombre o a la mujer? Cuándo Freud teoriza la histeria no traumática: ¿Es una enfermedad de la mujer o involucra a ambos géneros?
Para resolver estos interrogantes, un primer paso podría ser consultar el programa de Seminario de Marcela Borinsky Los orígenes de la psicoterapia: la histeria entre la neurología y las curas milagrosas en www.elseminario.com.ar (5) para obtener material bibliográfico.

Bibliografía primaria

Charcot, J-M. (1887-1888). Parálisis histérico-traumática masculina. En Conti, N. y Stagnaro, J.C. (2007) Historia de la ansiedad. Textos escogidos. Buenos Aires: Editorial Polemos.

Freud, S. (1910) Psicoanálisis.(Cinco conferencias pronunciadas en la Clark University, Estados Unidos). En Obras completas. Vol. II. Madrid: Biblioteca Nueva, 1973.

Freud, S. (1896) La etiología de la histeria, O.C., III, 191-197, Amorrortu Editores (A.E.), Bs. As., 1976.

Freud, S (1893) Charcot, O.C., III, 9-24, Amorrortu Editores (A.E.), Bs.As., 1976.

Freud, S. (1893) Sobre el mecanismo psíquico de fenómenos histéricos, O.C., III, 29-40, Amorrortu Editores (A.E.), Bs.As., 1976.

Bibliografía secundaria

Gauchet, M. y Swain, G. (2000) El verdadero Charcot. Buenos Aires: Nueva Visión.

Hacking, I. (1995). El trauma. [Fuente: Hacking, I. (1995). Rewriting the Soul. Multiple Personality and the Sciences of Memory. Princeton, New Jersey: Princeton University Press Cap. VIII: “Trauma. The Sciences of Memory” (pp. 183-197)]. Trad. de Agustín Kripper. Rev. de Alejandro Dagfal. Cát. I de Historia de la Psicología. Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA. En www.elseminario.com.ar

Lapanche, J. & Pontalis, J.B. (1996). Diccionario de psicoanálisis. Buenos Aires: Paidós.

Leys, R. (2000) Curas del trauma y curas traumáticas: las neurosis de guerra, Janet y la cuestión de la memoria. [Fuente: Leys, R. (2000) Trauma: A Genealogy, Chicago: Chicago University Press. Cap. III: “Traumatic Cures: Shell Shock, Janet and the Question of Memory”. (pp. 83- 117)].Trad.: M. G. Laurencena, N. Piñeiro, L. Vitelleschi, C. Modric, G. Anzoátegui. Instituto de Enseñanza
Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”. Residencia de Traducción. Años 2009 y 2011. En www.elseminario.com.ar

[1]  Lapanche y Pontalis definen el término psicoanálisis de la siguiente manera:

“Disciplina fundada por Freud y en la que, con él, es posible distinguir tres niveles: a) Un método de investigación [...]b) Un método psicoterápico […]c) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas [...]” (Laplanche & Pontalis, 1996: 316).  

[2] Como se cita en Hacking (1995 citado en Fischer-Hemberg,1975,p.79)

[3] Freud, S (1893) Charcot, O.C., III, 9-10 , Amorrortu Editores (A.E.), Bs.As., 1976.

[4] Freud, S (1893) Charcot, O.C., III, Amorrortu Editores (A.E.), Bs.As., 1976.

[5] Entrar en sección UBA y luego en PROGRAMAS

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