Este año se cumplió una década de la muerte de Ignacio Lewkowicz. Historiador de profesión, se desempeñó durante los últimos siete años de su vida como profesor en la Facultad de Psicología UBA, contribuyendo de manera decisiva en la formación de una generación de profesionales. Este trabajo es un homenaje a su recorrido profesional e intelectual y una puesta al día de su pensamiento, especialmente como contribución a la cuestión política en psicología. Se toma la primera etapa de su desarrollo conceptual, ligado a la obra de Alain Badiou y la revista “Acontecimiento”, y la última, coincidente con su articulación entre la política y la ética. En lo que respecta al momento de su producción publicada en la revista “Acontecimiento”, se presenta la  importancia que tiene para la psicología la noción de acontecimiento  —en la política, el amor, la ciencia y el arte, con un especial acento en la cuestión del vacío como condición de posibilidad para el ejercicio de la política. En lo atinente a la última parte de su obra, se trabaja su interlocución con otras disciplinas, desplegando sus aportes a la construcción y transmisión del conocimiento. En la misma línea se aborda su enseñanza de la noción de paradoja y las articulaciones entre las categorías lógicas de particular, universal y singular en relación con las categorías hegelianas de afirmación, negación y negación de la negación. En fidelidad al original estilo de sus contribuciones al campo de la psicología política, se procurará presentar el tema a través de un ejemplo que despliegue en acto el núcleo de de su pensamiento.

Introducción

Me propuse escribir este artículo acerca de Ignacio Lewkowicz luego de haber tenido la oportunidad de conocer parte de su obra en algunas materias de la Facultad –especialmente Psicología Institucional II y Psicología, Ética y Derechos Humanos I. A partir de allí comencé a interesarme por sus ideas. El punto de partida fue la reconstrucción de la última clase teórica[1] que dictó Ignacio Lewkowicz en el año 2004. Allí se puede leer: “El pensamiento aparece cuando el saber no asiste”. Este escrito es por lo tanto un ejercicio para poner en juego el pensamiento cuando, como en mi caso y en el de muchos lectores de Lewkowicz, el saber no alcanza.

Lewkowicz nació el 16 de agosto de 1961 y falleció el 4 de abril de 2004. Historiador por formación y vocación, dedicado a la investigación y al pensamiento crítico, influenciado por la política, la economía, el psicoanálisis, la arquitectura, la ética, la estética, se interesó especialmente por las producciones de subjetividad contemporánea y sus transformaciones[2].

Su producción puede ser organizada en cuatro momentos: “Acontecimiento”, “Oxímoron”, “Historiadores asociados” y “Estudio Lewkowicz”.  Esta ordenación no remite a una sucesión de etapas cronológicas en la que una sustituye a la otra, sino que el desarrollo de cada una de las etapas predominó en algún momento por sobre las demás. En este sentido, creemos importante agregar un quinto momento, el del pensamiento ético, que, junto a la política, atraviesa toda su obra.

 

Acontecimiento

La primera etapa está fuertemente influida por el pensamiento del filósofo Alain Badiou. En el año 1992, Ignacio Lewkowicz publica en la revista Acontecimiento, creada por el filósofo Raúl Cerdeiras, el artículo “Del socialismo científico al pensamiento político”, en colaboración con María Alejandra Tortorelli. Aparecen allí las marcas del concepto filosófico-político propuesto por Alain Badiou, el Acontecimiento (Badiou, 1988). Acontecimiento entendido como el quiebre en el campo del saber de una situación, a partir del cual surge una verdad no considerada hasta entonces por esa situación, suplementándola.

Del saber de una situación dirá que es el modo en que logramos simbolizar, representar situaciones. Como toda simbolización resulta siempre insuficiente —por el hecho de que no todo puede decirse, efecto de la incompletud misma del lenguaje—, también resultará insuficiente nuestro saber, aunque pretenda lo contrario. Es allí donde tiene lugar el quiebre, la grieta que permite, con la inclusión de una verdad, suplementar aquella situación inicial. Verdad que aunque siendo singular no es subjetiva sino contingente según cada situación; es la verdad de esa situación (Laso, 2007). Ahora bien, el acontecimiento no se da en sí mismo, es necesario un sujeto, al cual Badiou define por su fidelidad al acontecimiento, que lejos de considerarlo un sujeto-agente, advierte que se constituye a partir de esa verdad develada  en un movimiento dialéctico.

El acontecimiento puede producirse en cuatro campos: el arte, la ciencia, el amor y la política. Detengámonos en este último campo. El título “Del socialismo científico al pensamiento político” alude al texto célebre de Friedrich Engels, “Del socialismo utópico al socialismo científico” (1880); así como a mediados del siglo XIX Engels confronta con los socialistas utópicos para proponer junto a Marx el materialismo dialéctico e histórico, Ignacio Lewkowicz  propone suplementar la tradición marxista con el pensamiento contemporáneo sobre la política. En su artículo propone rescatar la noción de Utopía desligándola del concepto de ideal, cuyo efecto unificante y mortificante sutura toda posibilidad de acontecimiento. Lewkowicz constata que para el pensamiento liberal, tras la caída del Muro, la muerte de las utopías se presenta como rasgo indiscutible del Fin de la Historia. Esto se presenta con valor de evidencia: “La historia concluye en la Verdad del reconocimiento universal: con ella debe caer toda proyección fantasmagórica” (Lewkowicz y Tortorelli, 1992, 59). En oposición a esta perspectiva, Lewkowicz presenta críticamente al militante como “quien lucha por recuperar la utopía”. Para Lewkowicz ambas posiciones (la liberal y la militante) configuran una lucha estéril que se pierde en el ideal que cada una encierra, pasando por alto el valor político del concepto de utopía. Propone entonces hacer “una crítica radical del sentido, el valor y el sentido del valor de la utopía como ideal” (Lewkowicz y Tortorelli, 1992, 60). Lejos de proponer la buena filosofía que funda la buena política del porvenir, apuesta a la función activa de la filosofía para posibilitar un modo de pensamiento político axiomático. 

Retomando la noción de acontecimiento, Ignacio Lewkowicz destaca la importancia de dejar vacía la función de verdad como causa del pensamiento político contemporáneo. Si el régimen Utópico —de los liberales y de los militantes— regido por el ideal como meta intentó suprimir las situaciones falladas, para Lewkowicz, la política —regida por la fidelidad al acontecimiento— apostará a ese vacío. Mientras el régimen utópico se empeñó en disfrazar el vacío estructural como falla histórica subsanable[3], la apuesta del pensamiento contemporáneo, en cambio, radica en habitar ese vacío estructural como condición del acontecimiento político.  

“La prueba de los hechos es un criterio utópico: contrasta un ideal con la realidad, para probar el acuerdo o el desacuerdo. En cambio, la verdad del acontecimiento es el criterio político” (Lewkowicz y Tortorelli, 1992, 75).

 

Ética y política: paradoja y negación de la negación

Al inicio del trabajo destacamos la importancia de agregar un quinto momento en la obra de Lewkowicz considerando sus aportes desde el campo de la ética. Durante los últimos años de su vida y de su producción, Ignacio Lewkowicz se dedicó también a la transmisión del pensamiento en el ámbito académico, dejando su marca inconfundible. Intentaremos hacer un recorrido por algunas de sus ideas más originales y apreciadas, que consideramos constituyen un valioso aporte a la psicología política.

Para Lewkowicz la ética contemporánea es una disciplina del pensamiento y no del conocimiento. Este es uno de los modos que tiene para decirnos que la ética y la moral no son términos intercambiables. Para intentar dar cuenta de la complejidad del tema en cuestión se apoya en las categorías lógico-formales de Universal, Singular y Particular.

Ignacio Lewkowicz nos dice que la dimensión moral responde a la lógica aristotélica, lógica en la que rige el principio de tercero excluido. El universo se presenta como un todo en el que se inscribe la norma y la antinorma, lo que está “bien” y lo que está “mal”. Idea que presupone un conocimiento, un saber acabado en un momento dado. Lewkowicz ubica aquí la dimensión de lo particular.                                        

El dilema (ético) aparece cuando estos dos posibles caminos no le alcanzan a un sujeto para responder a una situación. Allí tiene lugar su entrada la dimensión ética, que con sus interrogantes acerca de ese saber introduce algún elemento nuevo, descompletando aquel universo y ensanchándolo a la vez. Lewkowicz ubica aquí el eje del universal-singular.

Recordemos que Hegel plantea tres momentos en su dialéctica. El primer momento es el de la universalidad, entendido como el momento de la afirmación general y abstracta del concepto. El segundo momento es el de la particularidad, se trata de la negación parcial del concepto, y que es inmanente a ese universal; y por último, el momento de la singularidad, entendido como la negación de la negación, negación absoluta del concepto. 

“Lo universal es la negación excluyente de lo particular, todo su ser consiste en no ser ese contrario. De donde resulta que lo particular y lo universal son ambos lo contrario de sí mismos; lo universal es por igual un particular, y lo particular un universal. Esta oposición se resuelve en lo singular (…) Lo singular es la totalidad o la unidad negativa de los momentos procedentes. Es un todo, por consiguiente un universal, pero un todo definido o particular. En él se unen sin confundirse la universalidad pura y la particularidad pura, y con ello encuentran su realización.”  (Hegel, 1812-1819, 108,109)

Lewkowicz por su parte nos dice que el Universal es lo que va más allá del ”todo”, más allá del lenguaje, que como dijimos al inicio en relación al acontecimiento, no puede abarcarlo todo. “Es la potencia de desborde, de exceso, es el gesto de ir más allá de las totalizaciones supuestamente clausuradas al devenir.” (Lewkowicz, 2002, 60).

Avanza un paso más y agrega que para cada universal siempre habrá algo singular que podrá, eventualmente, hacerlo ir más allá. Define lo singular como la presentación de “algo” incalificable según el lenguaje de la situación. “Podremos hablar de singularidades sólo cuando algo que se presenta hace desfallecer todas las capacidades clasificatorias de la lengua de una situación (…) si su presentación hace tambalear las consistencias previamente instituidas. (Lewkowicz, 2002, 61). En este sentido, Lwekowicz sostiene que lo universal se realiza en la forma de lo singular y viceversa. Tenemos entonces la dimensión universal-singular, donde entra en juego la dimensión ética.

Finalmente,  lo particular para Lewkowicz queda mas bien del lado del consenso social, de aquello de lo que dispone un grupo de personas para poder vivir en comunidad.

Ahora bien, no se trata de separar la dimensión particular de la Universal-Singular, ya que aquella, nos dice, es el soporte la dimensión subjetiva.

 

La fábrica recuperada: ¿una singularidad?

En diciembre de 2001, luego de la crisis político-económica que sufrió la Argentina, surgió un fenómeno conocido como el movimiento de fábricas recuperadas. Como resultado del quiebre de centenares de fábricas y luego  de una gran disputa con quienes conformaban la gerencia, los empleados tomaron el control de la producción. Frente al inminente desmantelamiento de la fábrica, los empleados despojados de sus puestos emprendieron una novedosa iniciativa frente a un modelo económico colapsado. Se organizaron colectivamente y decidieron recuperar la fábrica para su propia producción y gerenciamiento.

No nos referiremos aquí al fenómeno en su pluralidad, a la serie de estas “fábricas recuperadas”, sino al acontecimiento de su acto fundante. Veremos cómo allí surge una singularidad en acto, que no responde a la individualidad de cada uno de esas personas o iniciativas[4].

Mostraremos que en ese momento fundante asistimos a una verdadera inversión dialéctica hegeliana: la oposición entre el empleo y la desocupación queda “superada” (aufgegeben) cuando se evidencia que el empleo puede ingresar en un sistema de producción que no se subordina a la lógica del plusvalor. Por medio de esta inversión (negación de la negación), el empleo leído en términos clásicos del capital, en un primer momento la negación de la desocupación, deviene ahora una forma del Trabajo, superadora de las existentes.

¿Qué hubiese pasado si los afectados hubiesen aceptado el despido? Quien fue un empleado deviene desempleado, el universo “cerrado” no produce ningún cambio, el sujeto queda aplastado bajo la denominación de “desocupado”. ¿Qué surge a partir de la decisión de recuperar las fábricas? El ensanchamiento del universo, a partir de la singularidad en situación que allí se pone en juego. Ya no son ni empleados ni desocupados, aparece un término nuevo que no formaba parte del universo existente, que no tenía nominación hasta este momento: “la fábrica recuperada”. Lewkowicz nos dice que “Las singularidades son intervenciones subjetivas que producen una novedad en la inmanencia de la situación”. (2002, 62). Se trata entonces de algo indecible, e incontable, ya que excede los recursos simbólicos de la situación es por ello un acto creativo. Podemos afirmar que se trata de una singularidad si se constituye a partir de la situación en la que irrumpe; es decir se trata de un proceso situacional y no de un individuo. Esta singularidad, por lo tanto, suplementa a un determinado tejido social situado espacial y temporalmente. Se trata de un acontecimiento en el campo de la política, tal como propone Badiou.

 

Tiempo 1 y tiempo 2 en la transmisión del conocimiento

Lleno de vida hoy,  compacto, visible, a los cuarenta años de los estados, a ti, que no has nacido, a ti, dentro de un siglo, dentro de varios siglos, te estoy hablando. Ahora eres tú, compacto, visible, el que intuye los versos y el que imagina lo feliz que sería si yo pudiera ser tu compañero. Sé feliz como si yo estuviera contigo. No estés muy seguro de que no estoy contigo.

Walt Whitman “Lleno de vida”

En el año 2003, un grupo de intelectuales, entre ellos Germán García, Diego Tatián e Ignacio Lewkowicz, fue convocado para debatir acerca de la transmisión del conocimiento. El encuentro fue transcripto para su ulterior publicación, la cual tuvo lugar luego de la muerte de Lewkowicz.

En esta etapa, Ignacio Lewkowicz continúa apoyándose en la idea de un pensamiento activo, transformador, cuyo valor político supera la visión histórica de la transmisión del pensamiento. La cuestión para él gira en torno a las nociones de tiempo y espacio, sus modos de abordaje dentro de los ámbitos académicos y sus consecuencias en el contexto social.

Comienza diciéndonos que mientras intentaba pensar qué aportar al debate, todo su saber acerca del conocimiento le resultaba insuficiente, y hasta banal. Abandona el esfuerzo de recurrir a sus saberes previos y deja en suspenso la cuestión de la transmisión histórica  –aquella que descansa en el saber académico– para pensar en una transmisión actual, que acontece a medida que se va tejiendo una trama discursiva.  Destaca el valor de lo que puede emerger en un espacio y tiempo compartidos con otros en un aquí y ahora. 

A su turno, Diego Tatián se refiere a la relación con los libros equiparándola a la relación con los muertos, a propósito de la temporalidad en la transmisión del pensamiento. Esto lleva a Lewkowicz a recordar un poema de Walt Whitman citado por Borges que refleja de manera poética esta cuestión. Para Lewkowicz el poema ilustra cómo la relación con los libros  –con la escritura– sostiene por un lado una relación con sus autores, que aunque muertos, están vivos en el aquí y ahora de su lectura, y por el otro con los no nacidos, a quienes el autor convoca anticipadamente, atravesando los límites del tiempo y de la muerte inevitable de los cuerpos. Pero además de proponer una lógica temporal distinta para la transmisión del pensamiento, Lewkowicz insiste en la cuestión del espacio. Un espacio que propicie la actividad de pensar y que se construye en compañía de otros; si vivos o muertos resulta secundario. Un aquí y ahora en el que circulan diferentes voces con alguna capacidad de configuración. A esto da el nombre de transmisión actual definida como “la intensidad común de una existencia contingente”.

Refiriéndose a Whitman, concluye:

“Me parece que el tipo instala una máquina de transmisión implacable. No sólo une los tres tiempos del tiempo en el destello de un éxtasis; también transmite mecánicamente en forma implacable y perfecta lo que quiere transmitir; y, al transmitirse, esa máquina de transmisión se vuelve contemporánea, y no arqueológica” (Lewkowicz et al, 2003, 59). 

Para terminar, tomemos entonces lo que en esta lectura supone un pasaje del encuentro. El psicoanalista Germán García introduce su punto de vista sobre las formas de transmisión del conocimiento. Hace una fuerte crítica a la sociedad argentina de los años setenta, que estudiaba psicoanálisis por ese entonces. Cuenta cómo las editoriales mexicanas publicaban los textos de Lacan “que nosotros poníamos de moda”, mientras que aquí se publicaban sus readings. García considera a la sociedad argentina como “campeona del reading”, caracterizada por su pasión por la “segunda mano”. En ese momento, Ignacio Lewkowicz interviene con su clásico estilo, recordando al auditorio que desde siempre la que noquea, es la segunda mano. En ese punto de la transcripción, la edición consigna “Risas” para indicar el efecto de su comentario. Comentario que, a la vez que distiende, interpela en una cuerda no calculada pero tampoco azarosa. Veamos esto.

“Desde siempre, la que noquea es la segunda mano” es una expresión tomada del boxeo, donde habitualmente se suceden dos golpes, por lo general el primero un jab y el segundo un cross, combinación conocida como uno-dos.  El primer golpe es clave, porque el jab bloquea la vista del contrincante, facilitando el impacto limpio del cross, destinado luego a noquear. La ocurrencia de Lewkowicz resulta también eficaz en el curso de la discusión. Porque en ese contexto, la “segunda mano” adquiere el valor de una resignificación, de un tiempo 2 que se sobreimprime al 1 inicial. Efectivamente, en México Siglo XXI publicaba a Lacan, pero era en Buenos Aires donde se lo leía —el efecto analítico no operaba sino a posteriori. Curiosamente, en el contexto de la conversación, se invierten los roles: Germán García aparece como historiador —que recapitula los años setenta— e Ignacio Lewkowicz como analista, que con una interpretación desarma el esquema y reenvía el coloquio hacia una nueva dirección.

 

Referencias bibliográficas

BADIOU, A. (1988) El ser y el acontecimiento. Badiou, A. El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Bordes/ Manantial, 1999

FORSTER, R.; GARCÍA, G.; GONZÁLEZ, H.; LEWKOWICZ, I., TATIAN D. (2003) ¿Qué piensan los que piensan? Buenos Aires: Altamira.

HEGEL, G. (1812-1819) Ciencia de la lógica. Buenos Aires: Ediciones Solar.

LASO, E. (2007) “Acontecimiento y deseo”. En Aesthethika, Revista Internacional sobre Subjetividad, Política y Arte, 2007, III, 1, 5-14.

LEWKOWICZ, I. TORTORELLI, M. A. (1992) “Del socialismo científico al pensamiento político”. En Acontecimiento, II, 3, 59-90.

LEWKOWICZ, I. (2002) “Particular, Universal, Singular”, en Michel Fariña, J. J. (comp.) Un horizonte en quiebra. Buenos Aires, Eudeba, 2002, 57-63.

MICHEL FARIÑA, J. J. (2002) “Lo universal-singular”, en Michel Fariña, J. J (comp.) Un horizonte en quiebra, op. cit., 41-55.

ZERBA, D. (2009) “Ignacio Lewkowicz: un historiador de la actualidad. En Aesthethika, Revista Internacional sobre Subjetividad, Política y Arte, 2009, IV, 2, 40-52.

 

Resumen

Este estudio de revisión resume la historia de la figura del psicólogo argentino como psicoanalista, poniendo el énfasis en los problemas ligados a su formación y a su “autorización”. El recorrido realizado se sitúa en una zona de cruces entre el campo académico y el ámbito de las instituciones analíticas privadas, abordando cuestiones legales y sociales, ligadas a la habilitación, el reconocimiento y la identidad profesional de los psicólogos.

 

Introducción

Hoy en día, en la Argentina, un país en el que el psicoanálisis detenta un lugar privilegiado, la gran mayoría de aquellos que lo practican tienen un título habilitante: el de psicólogo. Sin embargo, ya desde Freud, la universidad no resultaba indispensable para la formación de los analistas, que requerían para ello de instituciones específicas, dependientes de las asociaciones oficialmente reconocidas (Freud, 1919). Al mismo tiempo, en nuestro país, para el Estado, el psicoanálisis no deja de ser una práctica psicoterapéutica y, como tal, está legalmente reservada a los médicos (desde hace más de un siglo) y a los psicólogos (desde los años ’80). En la década del 60, la figura del psicólogo-psicoanalista surgió justamente en esta zona de cruces entre la formación universitaria, la habilitación estatal, la autorización privada y la legitimación social. En este artículo nos interesa examinar los problemas que planteó (y que aún plantea) el surgimiento de esa nueva figura profesional en esa zona de cruces.

 

Psicoanálisis y psicología

El psicoanálisis, como corpus teórico, como método de investigación y como terapia, se presenta desde el vamos como un objeto complejo, tanto en su construcción como en sus efectos. Pero la disciplina freudiana no se deja reducir a esas tres dimensiones (la teoría, la investigación del inconsciente, la cura), sino que, además, al igual que Freud, los psicoanalistas siempre han afirmado que el psicoanálisis es también un “movimiento” (Freud, 1914). Es decir, que han invocado su pertenencia a una formación colectiva, con sus propios fines organizacionales, en un sentido cercano al de los movimientos políticos o incluso religiosos, que se encolumnan detrás de un líder (Vezzetti, 2000). Esta dimensión queda de manifiesto en el largo siglo de vida del psicoanálisis, el que, como todo movimiento, ha sido marcado por escisiones, rupturas, fidelidades, traiciones, desviaciones y retornos al hogar paterno. Casi podría decirse que la historia de ese movimiento se ha constituido en una verdadera novela institucional, que en el presente podría abordarse desde un punto de vista etnológico o antropológico (en términos de pertenencia, ritos de pasaje, reglas que rigen el acceso a posiciones de autoridad, etc.).[i]

En todo caso, el psicoanálisis, con sus distintas vertientes y escuelas, a lo largo del siglo XX (y en lo que va del siglo XXI), ha marcado profundamente la cultura de Occidente (e incluso la de algunos países de Oriente), a tal punto que sería difícil encontrar otras formaciones de saber u otras corrientes de pensamiento (a excepción, quizás, del marxismo) que hayan tenido una capacidad semejante de atravesar un conjunto comparable de formaciones disciplinares, instituciones y representaciones culturales. En este sentido, la disciplina freudiana ha permeado de los modos más variados el pensamiento contemporáneo, tanto en los saberes y nociones más difundidos en la sociedad como en la producción intelectual “alta” y el ámbito académico.

La psicología, por su parte, preexiste al psicoanálisis y, en la mayor parte de sus vertientes, poco ha tenido que ver con él. En efecto, si se examina la historia de la disciplina, puede comprobarse que la amalgama que se ha naturalizado en nuestro país entre psicología y psicoanálisis es más bien la excepción que la regla. A principios del siglo XX ya podían encontrarse diversas tradiciones psicológicas que gozaban de reconocimiento académico (como la psicología experimental alemana, la psicología patológica francesa, la psicología diferencial inglesa y el conductismo norteamericano) mientras que el psicoanálisis era apenas una disciplina marginal, que no lograba ser reconocida dentro de la medicina oficial. No obstante, es cierto que, durante la segunda posguerra, el psicoanálisis alcanzó un auge inusitado en el seno de las prácticas y los saberes que constituyeron el movimiento de la salud mental, desde la psiquiatría hasta las ciencias sociales, pasando por la psicología clínica.

En países como Inglaterra y Estados Unidos, esta expansión del freudismo, tanto en el sistema de salud como en la cultura, iba a durar relativamente poco tiempo. En otros, como Francia y Argentina, la implantación del psicoanálisis no sólo se iba a amplificar gracias a su inclusión en el movimiento de la salud mental, sino que se iba a multiplicar a partir de su ingreso en las carreras de psicología. En esos países, la asociación entre psicoanálisis y psicología no iba a resultar un matrimonio efímero o circunstancial, sino que forjaría una unión destinada a perdurar. De este modo, mientras que en el resto del mundo el humanismo de la posguerra dejaba su lugar al auge de las psicologías llamadas científicas (particularmente al cognitivismo), en Francia, pero más aún en Argentina, cobraba fuerza una nueva psicología de filiación psicoanalítica.

 

El surgimiento del psicólogo-psicoanalista como nuevo profesional

En Francia, es conocida la influencia que tuvo Daniel Lagache como referente identitario para los primeros psicólogos, formados entre fines de los ’40 y principios de los ‘50. No sólo fue médico y filósofo (como Pierre Janet y Georges Dumas) sino que también era un reconocido psicoanalista, que, en 1953, encabezó la primera escisión de la Société Psychanalytique de Paris, liderando la creación de la Société Française de Psychanalyse, junto con Jacques Lacan y Françoise Dolto. Más aún, en 1947 fue el primer psicoanalista en hacerse cargo de una cátedra de psicología en la Sorbona. En efecto, ese año sucedió a Paul Guillaume (un psicólogo científico estudioso de la Gestalt) en la cátedra de Psicología General. La clase inaugural que Lagache dictara en 1947, ampliada y convertida en libro, iba a transformarse en una verdadera consigna para los psicólogos franceses. La unidad de la psicología (así se llamó el texto) implicaba todo un proyecto disciplinar, en el que la psicología clínica y la psicología experimental se fundían en una única teoría general que tenía por objeto la conducta y que reconocía el psicoanálisis como matriz teórica fundamental (Lagache, 1949). En ese marco ecléctico (en el que la unidad era más una expresión de deseos que un logro efectivo), se daban cita la psicología social norteamericana (particularmente Kurt Lewin), la tradición psicopatológica francesa (Janet, Dumas, Blondel) y el psicoanálisis annafreudiano, por no mencionar cierto aire filosófico humanista y Sartriano).

En Argentina, el proyecto lagachiano fue retomado por Enrique Pichon-Rivière, uno de los miembros fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina. Pero sobre todo, fue difundido por sus discípulos más ilustres, que ocuparon puestos destacados en las cátedras de las primeras carreras de psicología, creadas entre 1955 y 1959. Atravesados por el pensamiento francés, ellos hicieron una adaptación particular de las ideas de Lagache al contexto local. José Bleger, en particular, con su  Psicología de la conducta y su filiación marxista, se erigió en referente de los primeros psicólogos argentinos (Bleger, 1963). En el proyecto disciplinar de este psiquiatra-psicoanalista, la unidad de la conducta de Lagache se articulaba con la dialéctica hegeliana, el drama politzeriano y el psicoanálisis kleiniano, que era una marca en el orillo de los analistas rioplatenses. En el ámbito profesional, consecuente con sus ideas políticas, el joven Bleger concebía una nueva psicología ligada a los ideales reformistas de la salud mental (que él aún denominaba “higiene”), basada en el psicoanálisis operativo (una versión del psicoanálisis aplicado que abrevaba menos en Wilfred Bion que en su propio maestro y analista: Pichon-Rivière). Esta “psicohigiene”, en clave marxista y humanista, concebía a un psicólogo comprometido con su realidad social, en la que debía insertarse como agente de cambio (Bleger, 1966).

Hoy resulta paradójico recordar que, por diferentes razones, ni los fundadores de las carreras de psicología ni Bleger anhelaban que los psicólogos se convirtieran en psicoanalistas. Los primeros, porque creían en una psicología científica que no necesariamente privilegiaba el ámbito de la clínica (aún reservado a los médicos).

El segundo, porque estimaba que los psicólogos tenían que cumplir un rol social más ambicioso, ligado a la prevención. Respecto de ese rol, la atención de pacientes en consultorio, según el modelo médico tradicional, implicaba un retroceso del plano social a la esfera individual. No obstante, los psicólogos parecían tener sus propios planes. Más allá de las enseñanzas de sus maestros, adoptaron el psicoanálisis de manera masiva. Pero no sólo como marco teórico y matriz identitaria, sino también como modelo para un tipo de práctica clínica que, en los hechos, ignorando los consejos de sus mayores y las prohibiciones legales, los fue convirtiendo en psicólogos-psicoanalistas.

 

Problemas planteados por el ejercicio del psicoanálisis por parte de los psicólogos

El ejercicio de las psicoterapias en general y del psicoanálisis en particular por parte de los psicólogos planteó desde el comienzo innumerables problemas de diversos órdenes. En primer lugar, en la Argentina surgieron problemas de tipo legal, ya que la ordenanza

Nº 2282 del Ministerio de Salud Pública de la Nación (que desde 1954 reglamentaba la ley 12912 sobre el ejercicio de la medicina) no ofrecía lugar a dudas. En su artículo primero establecía expresamente que, “siendo la psicoterapia un procedimiento terapéutico total o parcialmente sugestivo”, su ejercicio estaba reservado a los médicos. Por otra parte, aclaraba en su artículo octavo que “los títulos o certificados extendidos por sociedades psicológicas o psicoanalíticas, centros docentes o instituciones científicas particulares sólo tendrán validez honorífica y en ningún caso habilitarán para el ejercicio de las respectivas especialidades” (Ministerio de Salud Pública de la Nación, 1954; citado por Falcone, 1997).

En ese sentido, en mayo de 1959, en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), un profesor de la Facultad de Ciencias Médicas solicitó formalmente “la supresión de la rama clínica del ciclo superior de la carrera de psicología”, ya que la práctica de la psicología clínica implicaba para él una forma de “ejercicio ilegal de la medicina”(UNLP, 1960: 43). En el mes de octubre, acusaciones similares fueron vertidas en la “Tercera Conferencia de Asistencia Psiquiátrica”, realizada en Cuyo, en la que se discutió sobre los “títulos habilitantes para el estudio y el tratamiento del enfermo psíquico”. No obstante, podría pensarse que este tipo de reticencias sólo provenían en realidad del campo psiquiátrico. Sin embargo, es claro que eran compartidas por médicos con otras pertenencias. Por ejemplo, ya en 1956, Marcos Victoria y Celes Cárcamo habían explicitado que “la Psicoterapia es una rama especial de la terapéutica clínica, subsidiaria de la medicina; como tal, su criterio de aplicación en cuanto a formas y modos debe ser ineludiblemente médico” (Cárcamo & Victoria, 1956: 51). En este caso, lo importante es que la afirmación provenía de quien, un año más tarde, sería el primer director de la carrera de psicología de la UBA y de uno de los miembros fundadores de la Asociación Psicoanalítica Argentina.

En todo caso, parece claro que, a fines de los ’50, en el mismo momento en el que se creaban las primeras carreras de psicología (en Rosario, en 1955, en Buenos Aires, en 1957, en Córdoba, San Luis y La Plata, en 1958, y en Tucumán, en 1959) había un consenso bastante extendido entre los fundadores de esas carreras, los psiquiatras y los psicoanalistas sobre el hecho de que los psicólogos no debían ejercer el psicoanálisis. En la década del ’60, según veremos más adelante, ese consenso iba a ir resquebrajándose gradualmente, de distintas maneras y por distintos frentes.

En 1959, en Rosario, en su clase inaugural de la cátedra de Psicoanálisis de la Universidad Nacional del Litoral, José Bleger tuvo que hacerse cargo de las paradojas que implicaba la enseñanza de la doctrina freudiana en la universidad (Bleger, 1962b). Por un lado, tenía que dar cuenta de cuál era la pertinencia de enseñar psicoanálisis a futuros profesionales que estaban legalmente inhibidos para ejercerlo. Por otra parte, tenía que explicar qué lo autorizaba a transmitir el psicoanálisis más allá de la asociación oficial, que reclamaba el monopolio de la formación analítica. Ambos problemas eran sorteados merced a una división doctrinal. En efecto, según

Bleger, había que separar el psicoanálisis clínico, reservado a los médicos que se formaban en el Instituto de la APA, de una variante del psicoanálisis aplicado, el “psicoanálisis operativo”, que permitía la extensión de las ideas freudianas a otros dominios vinculados con la escena pública. Era esta vertiente del psicoanálisis, explorada por Pichon-Rivière en su relación con la teoría de los grupos, la que Bleger quería privilegiar en la formación de los psicólogos. Y si bien tuvo éxito en jerarquizar una suerte de paradigma psicosocial, eso no impidió que, además, los primeros graduados también se dedicaran a la atención de pacientes en consultorio.

 

La aceptación de la práctica clínica de los psicólogos. Cambios de referencias

En 1962, se organizaron en la ciudad de Córdoba las “Primeras Jornadas Argentinas de Psicoterapia”. Allí se dieron cita muchos de los que, en 1959, se resistían férreamente a la práctica clínica de los psicólogos. Sin embargo, para esa época, las posiciones se habían morigerado. Mauricio Goldenberg, por ejemplo, podía decir abiertamente: “Creo que el psicólogo puede hacer psicoterapia cuando el médico lo indica; el médico es el que decide cuándo y cómo” (Goldenberg, 1964: 156). Ese mismo año, Bleger escribía que el psicólogo clínico, con una formación adecuada, debía ser “plenamente habilitado para poder desarrollar una actividad psicoterápica”. “Entre otras razones, es actualmente el profesional mejor preparado, técnica y científicamente, para dicha tarea” (Bleger, 1962: 355). Aunque luego relativizaría esa apreciación diciendo que, desde el punto de vista social, las carreras de psicología tendrían que ser consideradas un fracaso “si los psicólogos quedan exclusivamente y en su gran proporción limitados a la terapéutica individual” (Bleger, 1962, 355). No obstante, era evidente que algunos psiquiatras reformistas ya se diferenciaban claramente de sus colegas más recalcitrantes. Otro tanto sucedía con ciertos analistas (particularmente los discípulos de Pichon) y con algunos profesores de psicología (como Jaime Bernstein), que, de un modo u otro acompañaron a los nuevos profesionales en su lucha por un rol cada vez más independiente de la tutela médica.

Esquemáticamente, podría decirse que la identidad profesional de los psicólogos fue forjándose de manera proactiva, en relación con los modelos que les brindaban algunos psiquiatras reformistas, ciertos psicoanalistas y algunos profesores, que les reconocían competencias específicas para trabajar en el ámbito clínico, ya sea en grupo o de manera individual. Por el contrario, podría afirmarse que esa identidad profesional se constituyó de manera reactiva, por oposición a los roles subalternos propuestos por los fundadores de las carreras, los analistas más tradicionales y los psiquiatras asilares, quienes esperaban que el psicólogo se desempeñara como auxiliar del psiquiatra, como testista, como psicotécnico o como consejero (Dagfal, 2010). En la medida en que sus competencias en el campo de la clínica no eran reconocidas, como reacción, los psicólogos se aferraban cada vez más al ejercicio de las psicoterapias desde una perspectiva psicoanalítica. De manera dialéctica, podría pensarse que la conciencia del “nosotros” se fue constituyendo por diferenciación respecto de “los otros”.

Lo cierto es que esos primeros psicólogos (en su mayoría mujeres), durante el transcurso de los años ’60 fueron accediendo a lugares institucionales a la vez que acrecentaban su prestigio social como profesionales autónomos. Y todo esto lo hacían siguiendo diversos modelos derivados de las teorizaciones freudianas. Si bien la mayoría de ellos se analizaba, ya sea de manera grupal o individual (muchas veces con miembros de la APA), la legitimidad del monopolio de esa institución que aún no los aceptaba como miembros comenzaba a ser cuestionada. Así, los psicólogos empezaron a organizar sus propias asociaciones gremiales y sus propios circuitos de formación paralelos (muchas veces informales, como en el caso de los grupos de estudio). El golpe del ’66, por un lado, iba marcar los límites de ese sueño reformista que los había llevado a adueñarse de la escena social, favoreciendo el repliegue en los consultorios privados (lo cual no fue un obstáculo para el creciente reconocimiento de las competencias clínicas de los psicólogos en el plano social). Por otra parte, luego del golpe del ’66 y sobre todo a partir del “Cordobazo”, iban a acelerarse tanto la radicalización política como el cambio de referencias teóricas.

En ese marco, a fines de los años ’60 comenzaba a producirse en la Argentina la recepción del estructuralismo. La conjunción entre Klein, Sartre, Politzer y Lagache que, de un modo u otro, había seducido a los seguidores de Bleger, empezaba a vacilar. Por un lado, Althusser y Lacan representaban una alternativa intelectual que se articulaba con una orientación clínica novedosa. Oscar Masotta era un fiel exponente de esta tendencia, que desplazaba el eje desde la universidad hacia los grupos privados de estudio, cada vez más numerosos, que desembocarían luego en la creación de las primeras instituciones lacanianas. Por otra parte, el auge de un marxismo revolucionario dejaba poco espacio para el debate intelectual no politizado o para propuestas consideradas reformistas (Dagfal, 2009).

Este nuevo panorama no iba a dejar de tener sus consecuencias tanto en el campo académico como en el campo analítico. En las carreras de psicología, luego del éxodo masivo de profesores que siguió a “la noche de los bastones largos”, un recambio generacional se produjo de manera forzosa, de tal suerte que muchos graduados pasaron a ser docentes. Algunos, incluso, crearon sus propias publicaciones, como la Revista Argentina de Psicología (RAP), donde se reflejaban fielmente los debates de la época. Ya en el primer número de esa revista, creada en 1969, Oscar Masotta (quien tenía en su haber la organización de los dos primeros “congresos lacanianos”) se permitía desafiar ácidamente a Emilio Rodrigué, el kleiniano presidente de la APA (Masotta, 1969). A su vez, algunos graduados más recientes, siguiendo a Louis Althusser, se encargaban de poner en cuestión el legado blegeriano (Harari, 1970). En todo caso, aunque las coordenadas teóricas hubieran cambiado, es claro que el psicoanálisis seguía estando en el centro de los debates sobre el rol del psicólogo (Bricht et al. 1973).

En cuanto al campo analítico, la autoridad de la asociación oficial, monopólica durante casi tres décadas, se iba erosionando muy rápidamente. En primer lugar, la expansión del “análisis profano”, realizado por los psicólogos, implicaba una competencia difícil de regular. Sobre todo porque esos analistas no médicos, en su mayoría, se habían formado con profesores miembros de la APA y hasta se habían analizado con ellos.[ii] En segundo lugar, la propia estructura jerárquica de la APA, que poseía un número muy reducido de miembros, le impedía hacerse cargo de una demanda social creciente, que ya no se limitaba a los propios analistas o a las elites porteñas, sino que se extendía a lo largo del país. Por último, la politización de los mismos analistas hizo que algunos de ellos comenzaran a cuestionar, cada vez con mayor vehemencia la organización jerárquica y la supuesta neutralidad de la APA respecto de una escena social cada vez más conflictiva (Langer, 1971). Así, a fines de 1971 se produjeron las primeras grandes escisiones, con el desprendimiento de los grupos “Plataforma” y “Documento”, que implicaron para la institución la pérdida de casi un tercio de sus analistas didactas, además de muchos de sus miembros adherentes y candidatos (Carpintero & Vainer, 2005).

Rápidamente, esos analistas renunciantes se acercaron a otros psiquiatras, psicólogos y trabajadores sociales comprometidos en el movimiento de la salud mental, participando en instituciones como la Federación Argentina de Psiquiatras, la Coordinadora de Trabajadores de Salud Mental, el Centro de Docencia e Investigación, etc. En todos esos espacios, bastante heterogéneos, predominaba un espíritu interdisciplinario en el que los discursos sobre la revolución social eran articulables con la subversión del sujeto, en un momento en que la Universidad y la APA, claramente, ya habían dejado de ser los únicos lugares de formación reconocidos. Poco tiempo después, en 1974, se creó la Escuela Freudiana de Buenos Aires, la primera institución lacaniana en el Río de la Plata (Izaguirre, 2009). Y es difícil saber qué hubiera pasado con este circuito institucional alternativo de no haber mediado el golpe de Estado de 1976, que cortó de cuajo con las ilusiones revolucionarias y obligó al exilio a buena parte de los actores involucrados en el proceso que acabamos de exponer.

 

Problemas actuales de formación y habilitación

Sería largo detenernos en el estudio del período dictatorial y en la apertura democrática subsiguiente. Remitimos entonces al lector a la bibliografía existente (Carpintero & Vainer, 2005; Klappenbach, 2006, Plotkin, 2003; Izaguirre, 2009; etc.). No obstante, aunque se trate de una historia más reciente, no está de más recordar que, durante el período 1976-1983, más allá del cambio de referencias teóricas, la figura del psicólogo-psicoanalista, quizás con menos visibilidad, siguió tan vigente como en etapas anteriores (a pesar de circunstancias políticas muchas veces dramáticas). La recepción del psicoanálisis lacaniano, por su parte, recién llegaría a su clímax después de la recuperación democrática, pero entonces más alejado de las lecturas althusserianas y más cercano a las teorizaciones sobre la clínica. Por otra parte, a partir de la normalización de las universidades y la reapertura plena de las carreras de psicología, el fenómeno de la masividad fue acompañado por la adopción del lacanismo como marco teórico de la mayor parte de las cátedras clínicas (al menos en las universidades públicas).

Esta combinación entre lacanismo y masividad, que perdura hasta la actualidad, no conoce equivalentes en el mundo (ni siquiera en Francia, donde la orientación lacaniana, que es muy fuerte a nivel institucional, debe compartir espacio con otras corrientes teóricas). Al mismo tiempo, en esos años, el lacanismo se expandió como referencia privilegiada en el sistema de salud, particularmente en las residencias cubiertas por psicólogos, formados tanto en la universidad como en las diversas instituciones analíticas. Cabe destacar que recién en este período la APA empezó a aceptar a los psicólogos (a partir de 1983), se promulgaron leyes que regulaban el ejercicio profesional de la psicología en varias provincias y se establecieron las incumbencias del título a nivel nacional, por la resolución 2447/85 del Ministerio de Educación (Klappenbach, 2006).

No obstante, la fuerte difusión del lacanismo en el interior de las carreras de psicología no iba a estar exenta de tensiones, en la medida en que se trataba de un psicoanálisis que no se consideraba parte de la psicología y se oponía a todo psicologismo, al mismo tiempo que reclamaba su lugar en la formación de los psicólogos.

Durante años (particularmente en los ’80 y ’90), muchos lacanianos pusieron el énfasis en una disyunción excluyente entre psicoanálisis y psicología, en la que el psicoanálisis se presentaba como el “oro” y la psicología no era más que el fundamento teórico del “vil metal” de las psicoterapias. En ese sentido, el rol del psicólogo aparecía como subalterno al lado del rol idealizado de psicoanalista. En este período proliferaron las frases hechas y las respuestas ready made, que funcionaban como postulados autoevidentes, que no necesitaban ser demostrados. Para los legos y los psicólogos no iniciados, se trataba de una jerga críptica (Baños Orellana, 1995).

En todo caso, en muchísimos casos, el psicólogo-psicoanalista pasó a ser un psicoanalista (a secas), que en parte renegaba de su identidad profesional de base.

En los albores del siglo XXI, esta situación viene cambiando aceleradamente. Por un lado, han llegado a la Argentina nuevos abordajes psicoterapéuticos (cognitivos, integrativos, etc.) que, sobre todo, han encontrado un suelo fértil en una treintena de carreras privadas, más atentas a las demandas del mercado de la salud y a las exigencias de las prepagas. Esta nueva oferta ha obligado a los psicoanalistas a dar cuenta de su propia eficacia psicoterapéutica, la cual, en otros tiempos, sólo era vista como un producto secundario de la “experiencia analítica”. A su vez, el campo psicoanalítico se ha modificado. Lejos del boom de los años ’80, los psicoanalistas han tratado de adaptarse a los desafíos de la época, elaborando respuestas teóricas para los nuevos malestares, desde la bulimia y la anorexia hasta las adicciones, pasando por las patologías de borde y los problemas institucionales.

En la universidad, las disyunciones excluyentes del pasado se han morigerado. Los psicólogos-psicoanalistas se han insertado plenamente en los circuitos académicos, ya sea como docentes o alumnos de cursos de especialización, maestrías o doctorados. Han creado revistas con referato en las que los artículos son evaluados según los usos y costumbres de la comunidad a académica. Sin embargo, esto 70no implica que las tensiones entre psicoanálisis y universidad hayan sido resueltas. Sigue siendo patente la dificultad para conciliar un discurso analítico que también es soporte de un movimiento institucional (organizado en torno de líderes y de transferencias personales) con las exigencias de universalidad y la laicización de los saberes que implica el discurso científico. A su vez, desde las instituciones analíticas se suele criticar el “discurso universitario”, por encarnar un saber cerrado, lleno de erudición vacua, que no deja lugar a la particularidad del sujeto y ahoga el deseo.

Por otra parte, los equívocos que se generan en el imaginario social por la sinonimia entre psicólogo y psicoanalista no dejan de impactar en el interior de las carreras, sobre todo en lo que respecta a formación, titulación y habilitación. Legalmente, es claro que para ejercer el psicoanálisis es necesario un título universitario habilitante (ya sea de médico o de psicólogo). Si bien el título de psicólogo es “habilitante”, cada provincia es autónoma en la regulación del ejercicio profesional (la mayoría demandan la colegiación para obtener la matrícula, mientras que otras no). Sin embargo, no existe el “título de analista” y la formación requerida para ser considerado como tal depende de la orientación teórica que se siga y/o de la institución a la que se pertenezca. Por otra parte, además de la transmisión teórica, la formación de un analista tiene la particularidad de requerir un análisis personal y la supervisión de casos. Es claro que estos requisitos, establecidos por el propio Freud, son difícilmente regulables. Al mismo tiempo, no pueden implementarse dentro de un marco universitario (lo cual no garantiza que sean de fácil cumplimiento dentro de las instituciones).

En suma, la apelación “psicoanalista”, al no depender de una carrera regulada por el Estado, puede ser utilizada por cualquier persona, con formación adecuada o sin ella (como en el caso del “psicoanálisis silvestre”, que preocupaba a Freud mucho más que el “análisis profano”, practicado por no médicos que sin embargo estaban capacitados). El ejercicio clínico del psicoanálisis, empero, al constituir una forma de psicoterapia (es decir, una cura por medios verbales) está restringido a los poseedores de un título habilitante. A su vez, el título habilitante es una condición necesaria pero no suficiente, ya que la formación que aportan las carreras de psicología (y más aún las de medicina) es a todas luces insuficiente para el ejercicio del psicoanálisis (Courel y Talak, 2001). Por más que ese título se complemente con formación analítica de posgrado (tanto universitaria como no universitaria), restan aún los requisitos freudianos del propio análisis y de la supervisión.

La masividad de los estudios de psicología constituye un problema adicional, en la medida en que la mayoría de los graduados aún espera dedicarse a la clínica desde una matriz psicoanalítica. Pero las condiciones del mercado ya no son las mismas. En estos momentos hay en la Argentina más de 60000 psicólogos matriculados (INDEC, 2005). Por otra parte, más de 63000 alumnos estudian psicología en las 10 carreras públicas o en alguna de las 30 carreras privadas (Alonso y Gago, 2008). Y la gran mayoría de los psicólogos y de los estudiantes se concentra en los mismos grandes centros urbanos.

En 2009, además, por la resolución Nº 343 del Ministerio de Educación, la carrera de psicología ha sido declarada de interés público.[iii] Por pedido de AUAPsi y AUAPri (las asociaciones de unidades académicas de psicología de universidades públicas y privadas) fue incluida en un grupo de carreras (como medicina, odontología, ingeniería, etc.) que deben ser evaluadas periódicamente, siguiendo lo establecido por la Ley de Educación Superior en su artículo 43.

Como se entiende que el ejercicio de esas profesiones puede comprometer el interés público “poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes”, la legislación exige que las carreras declaradas de interés público respeten determinada carga horaria, algunos contenidos curriculares básicos y ciertos criterios sobre la intensidad de la formación práctica, para lo cual deben ser evaluadas con cierta frecuencia. Y los resultados que arrojarán estas evaluaciones aún son inciertos, tanto para la psicología como para el psicoanálisis inserto en las carreras.

 

Comentarios finales

En este estudio de revisión hemos querido resumir la historia de la figura del psicólogo argentino como psicoanalista, poniendo el énfasis en los problemas ligados a su formación y a su “autorización”. Este recorrido nos llevó a dedicarnos a una zona de cruces entre el campo académico y el ámbito de las instituciones analíticas privadas, así como a su relación con cuestiones legales y sociales, ligadas a la habilitación, el reconocimiento y la identidad profesional de los psicólogos. Si bien existen diversos estudios que se han dedicado a muchos de estos temas, creemos que aún es necesario profundizar la indagación en lo que respecta a las condiciones actuales del psicoanálisis. Si bien es un lugar común el subrayar su hegemonía en las carreras públicas y el destacar la gran cantidad de instituciones analíticas existentes, no son tantos los estudios que hayan realizado un relevamiento exhaustivo de estos dos aspectos (Litvinoff y Gomel, 1975; Di Doménico & Vilanova, 1990; Vezzetti, 1998; AUAPsi, 1998; etc.). En esa dirección se orientarán nuestros trabajos futuros, de tipo exploratorio.

 

Trabajo presentado en el IV Congreso Internacional de Investigaciones y Práctica Profesional en Psicología.

 

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Resumen

La pregunta por la transmisión del psicoanálisis en la universidad orienta el trabajo que venimos llevando a cabo en la Escuela de Formación de Ayudantes, desde el año 2006 en la materia Psicoanálisis Freud Cátedra 1 (profesor titular: Dr. Osvaldo Delgado).

Partiendo de la pregunta que atraviesa nuestra experiencia, se sitúa con Freud dos imposibles: educar y psicoanalizar. A partir de lo cual la pregunta se desplaza de cómo pensar la transmisión del psicoanálisis en la universidad a cómo dar lugar a lo imposible sin caer en la impotencia. Nos orienta Lacan en una vía posible: el deseo del enseñante.

Se trata de hacer de la transmisión del psicoanálisis causa. Ir de la repetición de lo mismo al punto candente de no saber, lo cual implica que el enseñante está atravesado por el no saber, causa que lo hace hablar al modo de la posición de un analizante, causa que estará en relación al deseo, posición que se diferenciará radicalmente de la del profesor.

 

Freud, Psicoanálisis y Universidad

En 1919, Freud se pregunta  por la  enseñanza del psicoanálisis en la universidad señalando que sólo la universidad puede beneficiarse con la incorporación del psicoanálisis en sus planes de estudio, pero que el estudiante nunca podrá aprender cabalmente el psicoanálisis, dado que la operación respecto de la elaboración de un saber es en el análisis mismo.

Dice Freud: “Efectivamente es así, si encaramos el ejercicio práctico del análisis, pero para el caso bastará con que aprenda algo del psicoanálisis y lo asimile”.[i] No se opone pero advierte que en el campo de la universidad la enseñanza quedará enmarcada en la teoría, sabiendo que la formación en psicoanálisis no puede reducirse a la trasmisión dogmática.

“En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos.” [ii]El legado freudiano nos ha dejado como marco de la formación para la práctica lo que conocemos como el trípode: análisis – supervisión – estudio de la teoría.

 

Dos imposibles: enseñar y psicoanalizar

La enseñanza del psicoanálisis está bajo la égida de lo imposible. Freud, en su texto “Análisis terminable e interminable” de 1937, lo sitúa de este modo: “…pareciera que analizar sería la tercera de aquellas profesiones «imposibles» en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabidas, son el educar y el gobernar…” [iii]

¿Cómo pensar entonces la transmisión del psicoanálisis en la universidad? Nos interesa abrir la pregunta de cómo dar lugar  a lo imposible sin caer en la impotencia. Se trata de hacer de la transmisión del psicoanálisis causa. "... se trata en  la enseñanza de mantener un deseo vivo, transmitir un saber que sea vivo y no un saber muerto, como lo hace el discurso universitario" [iv]

Clave que acerca una salida posible. Para que la causa funcione, nos parece necesaria una operación sobre el conformismo y  la mortificación, efecto del discurso universitario en la universidad; lo que sucede cuando el saber comanda la posición dominante escondiendo la presencia del amo. Eso es la repetición incesante de lo no sabido. Hacer de la transmisión causa permite el pasaje de la repetición de lo mismo a dirigirse al punto candente de no saber, tal como lo propone E. Laurent.

Fue Jacques Alain Miller quien ha subrayado una paradoja crucial para la enseñanza: no se puede enseñar lo que uno sabe, de la misma manera en que uno no ama dando lo que tiene. Si el enseñante quiere transmitir todo lo que sabe (s2 en el lugar del agente), quiere dar todo lo que tiene, lo que produce es aburrimiento, odio, rechazo. Es la razón por la cual el consejo de Lacan era  “enseñar a partir de lo que uno “no tiene”, su “no saber”. Enseñar a partir de un “no saber” es un nombre de esta dificultad.

 

Deseo del enseñante

La vía posible para pensar la transmisión: el deseo del enseñante tal como lo trabaja Lacan en el seminario 10. “¿Qué es enseñar, cuando lo que se trata de enseñar, se trata precisamente de enseñarlo no sólo a quien no sabe, sino a quien no puede saber? Y hay que admitir que, hasta cierto punto, aquí estamos todos bajo la misma enseña, tratándose de lo que se trata.” [v]

Lacan diferencia la enseñanza como acumulación de saber teórico de la enseñanza como experiencia, aclarando que se trata de la experiencia en la que se establece la comunicación enseñante. “Esto significa que no puedo permanecer en la pura posición…interpretante, sino que me es preciso pasar a una posición comunicante más amplia, y comprometerme en el terreno del hacer comprender…” [vi] A la vez nos advierte que el hacer comprender es el escollo de la psicología y que no se debe creer demasiado en aquello que se puede comprender.

Va a dejar explícitos distintos límites de la comprensión: lo imposible de saber y el no querer saber. Por un lado, el real clínico que excede el campo conceptual, no se deja atrapar por la comprensión sino sólo por el lado del engaño. Por otra parte, el límite respecto del propio inconsciente: posición neurótica de no querer saber más allá de los propios infantilismos con los cuales se hace teoría; como señala Freud, quien no analiza  su inconsciente no puede enseñar más allá de las teorías sexuales infantiles que sostienen sus propios complejos.

Lacan nos propone hacer de la enseñanza una experiencia con función de llave, de apertura para meterse en el campo de un saber. De allí que el enseñante está atravesado por el no saber, la causa que lo hace hablar al modo de la posición de un analizante, causa que estará en relación al deseo.

“Me dije que no era un camino equivocado, para introducir el deseo del analista, recordar que está la cuestión del deseo del enseñante.”[vii] Este es el modo en el que Lacan plantea la cuestión. Para la enseñanza la clave está en el planteo del problema, la posición misma del enseñante exige dicho planteo. Quien no se interroga por la problemática de la enseñanza sostiene una posición que excluye el deseo de enseñante y eso es un profesor. Es una posición sostenida en la creencia de que tiene algo para enseñar sin interrogarse por lo que lo causa.

“Que a alguien se le pueda plantearse la cuestión del deseo del enseñante es señal, (…) de que hay una enseñanza (…), allí donde el problema no se plantea, es que hay un profesor (…) No es inútil percatarse de que el profesor se define entonces como aquel que enseña sobre las enseñanzas. Dicho de otra manera, hace un recorte en las enseñanzas. Si esta verdad fuera mejor conocida -que se trata en suma de algo análogo al collage-, ello permitiría a los profesores poner un poco más de arte en el asunto, (…) Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo encajara, de un modo menos temperado, tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar, el efecto propio de lo que es precisamente una enseñanza.”[viii]

 

A modo de conclusión

El contrapunto transmisión-enseñanza  permite situar que lo imposible de enseñar no necesita ser entendido.

La enseñanza sostenida en el deseo como causa tiene como condición  poder ir más allá de las teorías infantiles que sostienen las posiciones neuróticas, lo que se hace posible sólo con la conmoción de los propios puntos de fijación, haciendo lugar a lo imposible sin taponar el agujero en el saber.

Se trata por lo tanto de sostener la hiancia entre teoría y práctica, hiancia que da cuenta de lo real de la clínica desbordando el ordenamiento conceptual. Tensión a soportar, a hacer entrar cada vez, posibilitando no hacer dogma de la enseñanza y a la vez no eludir la responsabilidad de la transmisión de lo conceptual.

 

Trabajo presentado en el IV Congreso Internacional de Investigaciones y Práctica Profesional en Psicología.

 

Notas

[i] Freud, S. (1919 (1918)), “¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?”,  p. 171. En Obras Completas, Amorrortu, Vol. XVII, Buenos Aires, 1992.

[ii] Idem, p. 169.

[iii] Freud, S. (1937) “Análisis terminable e interminable” p. 249. En Obras Completas, Amorrortu, Vol. XXIII, Buenos Aires, 1992.

[iv] Laurent, E. (1999-2000) “¿Cómo se enseña la clínica?” p. 37. Cuadernos del Instituto Clínico de Buenos Aires, Buenos Aires, 2007.

[v] Lacan, J. (1962-1963)El seminario, Libro 10. La Angustia. Clase 2 “La Angustia, signo del deseo” p. 26. Paidós, Buenos Aires, 2007.

[vi] Idem.

[vii] Idem. Clase 13 “Aforismos sobre el amor” p. 187.

[viii] Idem. p. 187-188.

 

Bibliografia

Freud, S. (1919 (1918)), “¿Debe enseñarse el psicoanálisis en la universidad?”. En Obras Completas, Amorrortu, Vol. XVII, Buenos Aires, 1992.

Freud, S. (1937) “Análisis terminable e interminable”. En Obras Completas, Amorrortu, Vol. XXIII, Buenos Aires, 1992.

Lacan, J. (1962-1963)El seminario, Libro 10. La Angustia. Paidós, Buenos Aires, 2007.

Lacan, J. (1969-1970)El seminario, Libro 17. El reverso del Psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 2002.

Laurent, E. (1999-2000) “¿Cómo se enseña la clínica?”. Cuadernos del Instituto Clínico de Buenos Aires, Buenos Aires, 2007.